Evaluar para reconocer, desarrollar y hacer justicia

La discusión sobre la evaluación educativa suele quedar atrapada en una falsa dicotomía. Por una parte, se defienden estándares comunes que permitan comparar resultados y resguarden las expectativas de aprendizaje de todos. Por otra parte, se advierte que ninguna evaluación ocurre al margen de las condiciones culturales, lingüísticas, sociales y territoriales de quienes participan en ella. Ambas preocupaciones son legítimas. El error consiste en suponer que debemos elegir entre ellas. Sin referencias compartidas, la evaluación pierde orientación pública; sin atención al contexto, puede confundir diferencias irrelevantes con las que pretende medir.

Este punto importa porque evaluar no consiste solo en aplicar un instrumento y asignar un resultado. Toda evaluación implica una interpretación: a partir de ciertas respuestas u observaciones, inferimos lo que una persona sabe, puede hacer o demuestra en su práctica. La validez depende, por tanto, no solo de las características técnicas del instrumento, sino también de la evidencia que respalda dichas interpretaciones y de la pertinencia de los usos que se le dan (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] y National Council on Measurement in Education [NCME], 2014). Considerar factores culturales y lingüísticos puede ser indispensable para evitar que la evaluación mida, junto con el aprendizaje de interés, características ajenas a dicho constructo (Solano-Flores, 2019). Las concepciones recientes de justicia evaluativa amplían aún más esta exigencia al examinar las condiciones sociales que pueden producir exclusión o desventaja (Randall et al., 2024).

Esta discusión debe distinguir, además, entre dos procesos que suelen confundirse: la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente. La primera busca determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes. La segunda procura valorar los conocimientos, las prácticas y el desempeño profesional de quienes enseñan. Están relacionadas porque la enseñanza influye en las oportunidades de aprendizaje, pero no son equivalentes. Los resultados de los estudiantes también dependen de las condiciones familiares, institucionales, territoriales y sociales. Usarlos como atribución directa del desempeño de un profesor empobrece el análisis y puede conducir a decisiones injustas.

La distinción permite comprender mejor el sentido del Sistema de Reconocimiento y Promoción del Desarrollo Profesional Docente. Si se concibe únicamente como un mecanismo de control o de rendición de cuentas, se pierde una parte esencial de su fundamento. El sistema también expresa la idea de la enseñanza como una profesión especializada, con conocimientos propios, responsabilidad pública y la necesidad de aprendizaje permanente. Evaluar puede constituir una forma de reconocimiento profesional, porque hace visible un saber y un desempeño que merecen ser valorados. Pero reconocer un nivel alcanzado no equivale, por sí solo, a promover el desarrollo.

Una evaluación puede clasificar adecuadamente el desempeño y, aun así, modificar poco la práctica pedagógica. Para que contribuya al desarrollo, la información debe convertirse en retroalimentación comprensible, en colaboración entre pares, en acompañamiento y en oportunidades pertinentes de aprendizaje profesional. De lo contrario, el resultado funciona como un veredicto, pero no como una orientación. Por eso la evaluación docente tiene una doble fuente de legitimidad. La sociedad puede exigir estándares a una profesión de enorme relevancia pública; al mismo tiempo, quien es evaluado tiene derecho a comprender el juicio recibido, a saber cómo puede mejorar y a contar con condiciones razonables para hacerlo. La responsabilidad no recae solo en el docente; también recae en las instituciones que definen los estándares y deben ofrecer apoyos acordes con ellos.

La evidencia reciente aconseja mantener esta expectativa sin convertirla en una promesa automática. Visscher et al. (2025), en un metaanálisis de 128 estudios de alta calidad, encontraron un efecto promedio positivo del desarrollo profesional docente sobre el rendimiento de los estudiantes, aunque con una heterogeneidad considerable entre las intervenciones. El hallazgo permite sostener que el desarrollo profesional puede contribuir al aprendizaje, pero no que cualquier programa lo haga en cualquier contexto. Las intervenciones más prometedoras incorporan componentes vinculados a la práctica, la autorregulación, la colaboración y el acompañamiento profesional.

Una segunda revisión aporta una cautela adicional. Lindvall et al. (2025) identificaron asociaciones positivas entre el desarrollo profesional, las prácticas docentes y el aprendizaje, pero advirtieron que solo una proporción reducida de los estudios empleaba diseños capaces de establecer relaciones causales robustas. La diferencia entre asociación y causalidad no es un tecnicismo reservado a especialistas. Determina qué conclusiones puede sostener responsablemente una política educativa y cuáles requieren evidencia aún más sólida.

Entre la ausencia de evaluación y el uso punitivo de sus resultados existe una alternativa más productiva: reunir distintas fuentes de evidencia para comprender la enseñanza, detectar necesidades de desarrollo y mejorar las condiciones institucionales en las que se ejerce la docencia. Ningún instrumento, por sí solo, puede abarcar toda la complejidad de una práctica profesional. La combinación de evidencias no elimina el juicio, pero lo hace más informado y reduce el riesgo de que una medida parcial se convierta en una conclusión total sobre una persona.

Aquí la justicia educativa deja de ser un criterio adicional y pasa a ocupar el centro del problema. No es justo exigir a todos los docentes los mismos estándares sin ofrecerles oportunidades razonables para alcanzarlos. Tampoco es justo que los estudiantes de contextos vulnerables tengan sistemáticamente menos acceso a una educación de calidad. Ambas obligaciones deben mantenerse simultáneamente. Reconocer la labor del profesor no implica eximirlo de la evaluación, y exigir responsabilidad profesional no autoriza a culparlo por resultados que dependen de múltiples factores. Del mismo modo, reconocer la diversidad cultural no implica abandonar los estándares comunes. Todos los estudiantes tienen derecho a ciertos aprendizajes, cualquiera sea su origen social, cultural o territorial; la evaluación debe permitir comprobar ese derecho sin introducir barreras ajenas a lo que se quiere conocer.

Los estándares comunes definen los aprendizajes y desempeños que una sociedad considera valiosos. La sensibilidad al contexto permite juzgarlos con mayor validez y evitar obstáculos innecesarios. No se trata, entonces, de reemplazar el sistema actual por una nueva prueba, sino de articular una estructura coherente: estándares compartidos, múltiples fuentes de evidencia, consideración del contexto, reconocimiento profesional, retroalimentación y oportunidades sistemáticas de desarrollo. Esa estructura debe mantener la distinción entre la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente y, a la vez, permitir que la información de ambas contribuya, sin confusiones ni atribuciones simplistas, a mejorar la enseñanza.

La pregunta decisiva no es cuál sería la cara oculta de la evaluación, sino qué hacemos con la información que esta produce. Una evaluación adquiere legitimidad cuando sus interpretaciones están bien fundamentadas, cuando evita convertir las diferencias en desigualdades y cuando orienta decisiones útiles para la enseñanza. Medir es solo una parte de esa tarea. Evaluar también implica reconocer una profesión, crear las condiciones para su desarrollo y asumir una responsabilidad pública respecto del derecho de todos los estudiantes a aprender. Esa es la perspectiva que debería orientar la evaluación docente en Chile.

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https://elinsular.cl/2026/09/08/evaluar-para-reconocer-desarrollar-y-hacer-justicia/

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La profesión docente frente al mercado de la inteligencia artificial

Existen declaraciones de una autoridad pública que pueden corregirse con una disculpa, pero algunas, incluso tras disculparse, dejan dudas que la sociedad tiene derecho a cuestionar. Las recientes declaraciones de la ministra de Ciencia, Ximena Lincolao, se enmarcan en esta segunda categoría. En una charla sobre inteligencia artificial y el futuro de las profesiones humanistas, afirmó que los profesores podrían tener “muchas oportunidades” de convertirse en vendedores o agentes de atención al cliente en la industria tecnológica. Tras la reacción del Colegio de Profesores, la ministra reconoció que se había expresado mal, pidió disculpas y precisó que se refería a cargos especializados en tecnología, en los que habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico y la comprensión del lenguaje podrían resultar útiles.

Las disculpas son importantes y deben considerarse, pero no resuelven por completo la cuestión de fondo, que no reside únicamente en las palabras empleadas, sino también en la concepción educativa que transmiten. Cuando una autoridad en políticas científicas y tecnológicas del país habla del futuro de una profesión, no lo hace desde una posición privada. Sus palabras, consciente o inconscientemente, reflejan una manera específica de entender la relación entre el conocimiento, el trabajo, la educación y la sociedad. Este es el asunto que requiere un diálogo.

No se cuestiona que un profesor destaque en otra área, ya que es natural que posea habilidades transferibles y, como cualquier profesional, busque explorar nuevas carreras. Tampoco se debe pasar por alto que la inteligencia artificial cambiará significativamente el mercado laboral, obligando a las personas a adquirir nuevas habilidades. La dificultad surge cuando la reconversión laboral se convierte en el criterio principal para evaluar la labor docente. Aunque un profesor pueda dedicarse a la venta de tecnología, no es correcto considerarlo una solución adecuada para el futuro de la educación.

Este enfoque particular de la educación considera el conocimiento como un recurso productivo y a los profesionales como portadores de habilidades transferibles según las necesidades del mercado. Desde esta perspectiva, si la inteligencia artificial cambia las demandas empresariales, es necesario ajustar a las personas para que se adapten a esa nueva estructura productiva. En este marco, la educación se concibe principalmente como un medio para facilitar el empleo; el profesor, como un instructor de habilidades específicas; y la universidad, como una institución encargada de formar capital humano capaz de responder a las transformaciones económicas.

Aunque esta idea no es nueva, la inteligencia artificial puede dar lugar a resultados especialmente problemáticos. Si el valor de un profesor depende de su capacidad para explicar una herramienta tecnológica a un cliente, ¿qué sucede con aquello que no se puede medir fácilmente en términos de productividad? ¿Qué valor tienen la formación ética, la educación ciudadana, la memoria histórica, la literatura, la filosofía o la capacidad de construir comunidad? ¿Son simplemente competencias adicionales que las empresas pueden utilizar cuando les conviene? ¿O constituyen dimensiones fundamentales de una sociedad democrática que no deberían estar subordinadas a la lógica del mercado?

La cuestión es especialmente relevante porque la inteligencia artificial no solo pone en riesgo ciertos empleos, sino que también nos desafía a reevaluar qué significa el conocimiento. Una máquina puede producir información, redactar textos, resolver problemas o resumir grandes cantidades de documentos. Sin embargo, la educación no consiste solo en transmitir datos. Se trata de desarrollar el juicio, aprender a distinguir entre lo verdadero y lo falso, lo importante y lo secundario, lo justo y lo injusto, lo conveniente y lo inconveniente. También requiere aprender a convivir con los demás y a comprender la complejidad y la responsabilidad de nuestras decisiones.

Por ello, se destaca la notable ausencia de una postura pública más firme por parte del Ministerio de Educación. Hasta ahora, ha sido principalmente el gremio docente quien ha defendido la dignidad de los maestros. El Colegio de Profesores consideró las declaraciones una falta de respeto y argumentó que reducir la labor docente a las ventas o al servicio al cliente es un error conceptual que menoscaba a quienes forman a las nuevas generaciones. La ministra de Ciencia posteriormente rectificó y afirmó que ninguna tecnología puede reemplazar el valor humano de la enseñanza. Sin embargo, persiste la duda: ¿por qué la defensa pública de ese valor ha dependido mayormente de los propios docentes?

No se trata de generar controversia entre las ministras ni de convertir un incidente desafortunado en una disputa política. Es más sencillo: cuando una autoridad estatal comparte su visión de futuro para los docentes, lo lógico es que también aclare cuál es la postura oficial del Estado respecto a esa profesión; callar puede ser una estrategia política prudente, una forma de evitar una disputa o simplemente de no intervenir. Sin embargo, sea cual sea la razón, también se envía un mensaje, especialmente cuando lo que está en juego es el reconocimiento social de una profesión fundamental para el país.

Este aspecto es especialmente importante en zonas rurales; por ejemplo, el rol de un profesor en una escuela de Maullín, San Juan de la Costa, en comunidades de Chiloé o en áreas aisladas de Palena no es exactamente el mismo que el de un profesional en una gran ciudad. En muchos territorios, la escuela sigue desempeñando un papel clave en la cohesión comunitaria. El profesor conoce a las familias, participa en la vida local, transmite cultura, conecta generaciones y, a menudo, es uno de los referentes profesionales estables de la comunidad. Limitar esta labor únicamente a habilidades transferibles al mercado tecnológico sería ignorar el valor territorial de la educación.

La inteligencia artificial tiene el potencial de mejorar el aprendizaje en zonas rurales, gestionar áreas remotas, fortalecer los sistemas sanitarios, optimizar procesos y facilitar el acceso a la información. Sin embargo, para lograrlo se requiere algo que ninguna tecnología puede ofrecer: entender cada territorio, incluidas sus desigualdades, su cultura, sus necesidades y sus aspiraciones. Por eso, más que preguntarnos si un docente puede convertirse en vendedor de IA, lo cual probablemente sí, o si la IA transformará la profesión docente, lo cual es inevitable, el cuestionamiento más profundo es si queremos una educación que solo atienda las demandas económicas o una que ayude a orientar la economía y la sociedad que queremos construir. Esa diferencia no se limita a las palabras: en el primer caso, preparamos personas para que se adapten a un futuro planificado por otros; en el segundo, fomentamos ciudadanos activos en esa construcción.

Quizás esa sea la temática que las declaraciones de la ministra nos invitan a confrontar. El valor del docente no está en que sus habilidades puedan ser explotadas por una empresa tecnológica, sino en que una sociedad que deja de formar personas capaces de pensar, discernir y convivir entrega a otros —y, en última instancia, a las tecnologías— la decisión sobre su propio rumbo. Más que una simple reconversión laboral, esa es la verdadera discusión que la inteligencia artificial nos exige afrontar.

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Ciudadanía informada, no alarmada

Hay momentos en la vida democrática en los que una sociedad debe detenerse antes de responder. No porque carezca de respuestas, sino porque algunas decisiones, por la profundidad de sus efectos, requieren algo más que la adhesión inmediata que suele provocar una amenaza.

La seguridad pública es uno de esos asuntos. Frente al avance del crimen organizado, la violencia y la pérdida de control territorial, resulta comprensible que el Estado busque instrumentos más eficaces. Una sociedad democrática no puede ser indiferente ante quienes pretenden sustituir la autoridad pública por la fuerza, el miedo o el dinero; pero precisamente porque la seguridad es un bien fundamental, conviene observar con atención aquellas transformaciones institucionales que, en nombre de protegerla, pueden alterar el equilibrio entre el poder del Estado y las libertades de las personas.

Por eso los estados de excepción constituyen una situación particularmente delicada. No porque toda restricción sea ilegítima, sino porque, durante ella, se altera temporalmente la relación ordinaria entre la autoridad y el ciudadano. La cuestión fundamental pasa entonces a ser la proporcionalidad: qué amenaza justifica qué restricción, durante cuánto tiempo y mediante qué mecanismos de control. Una democracia constitucional no debería temer al poder del Estado cuando sea necesario para proteger a la sociedad, pero debe, en cambio, desconfiar de todo poder que carezca de límites suficientemente precisos. No se trata de desconfianza hacia una persona determinada, sino hacia el poder político en sí.

En Santiago, muchas discusiones constitucionales pueden parecer abstractas. En Chiloé adquieren una dimensión territorial concreta. La condición insular hace que la libertad de desplazamiento adquiera un significado particular, en el que la conectividad, los transbordadores, las distancias entre localidades y la concentración de determinados servicios hacen que cualquier restricción a la circulación pueda producir efectos que excedan considerablemente el propósito original de la medida. Algo semejante ocurre con la vida comunitaria: en un territorio donde las organizaciones sociales, gremiales, sindicales y vecinales desempeñan un papel relevante, la libertad de reunión y asociación no es solo una categoría jurídica. Es parte de la estructura mediante la cual las comunidades expresan demandas, defienden intereses y construyen soluciones colectivas; por eso, cuando se discute la posibilidad de restringir esos derechos en circunstancias excepcionales, la conversación debería incorporar necesariamente la realidad territorial, porque si bien la Constitución es una norma nacional, sus efectos nunca son exclusivamente nacionales, ya que las libertades se ejercen en territorios y por personas concretas.

Existe, además, otra cuestión que merece especial consideración: la duración, ya que la legitimidad de la excepcionalidad constitucional proviene, en gran medida, de su carácter temporal. Una medida extraordinaria puede ser justificable cuando se aplica a una situación claramente delimitada y excepcional, pero cuando la excepción se prolonga en el tiempo, surge un problema, ya que lo que se diseñó para una circunstancia puntual puede empezar a convertirse en una forma habitual de gobernar y, sin necesidad de imaginar una ruptura total de la democracia, las instituciones pueden mantener formalmente sus procedimientos y aun así experimentar un cambio gradual en la distribución efectiva del poder. La normalización de medidas excepcionales representa, en este contexto, un riesgo más sutil que la eliminación abierta de libertades, ya que la ciudadanía puede acabar aceptando restricciones que en un principio habría considerado inaceptables, y lo que inicialmente fue transitorio puede percibirse como indispensable.

Esta conversación, ausente en Chiloé, puede explicarse por una cierta incomprensión de los términos constitucionales, como el estado de excepción, la libertad de movimiento, las facultades presidenciales y el control parlamentario, que resultan distantes de la vida cotidiana. Sin embargo, en cada uno hay experiencias concretas, como desplazarse, reunirse, organizarse, comunicarse, manifestarse, trabajar y disentir; son acciones que valoramos especialmente cuando podrían verse restringidas. Por ello, esta discusión requiere una ciudadanía informada, no alarmada, que se pregunte: ¿Qué poderes estamos dispuestos a otorgar a cualquier presidente de Chile, sin importar quién ocupe La Moneda? Las constituciones deben protegernos tanto de los gobiernos actuales como de los futuros.

La responsabilidad no recae únicamente en los ciudadanos, sino también en quienes los representan políticamente. Ante una reforma que podría alterar significativamente el equilibrio entre la seguridad, las libertades y el poder estatal, las autoridades y los representantes de Chiloé no deberían guardar silencio. No basta con esperar a que se resuelva en Santiago ni con refugiarse en la ambigüedad para evitar costos políticos. Los representantes tienen la obligación de analizar los aspectos involucrados, escuchar las particularidades del territorio y comunicar públicamente sus convicciones. Si consideran que las nuevas facultades son imprescindibles, deben explicar por qué, describir sus límites y señalar las salvaguardas necesarias. Si ven riesgos para las libertades o para territorios como Chiloé, también deben advertir de ello. La democracia se fortalece con autoridades que alzan la voz, argumentan y asumen la responsabilidad ante quienes las eligieron, no con un silencio prudente.

La seguridad es esencial para los habitantes de Chiloé, pero también lo son la vida en comunidad, la libertad de movimiento, la expresión de los desacuerdos y el control del poder del Estado. Una sociedad democrática se demuestra no solo enfrentando amenazas al orden público, sino también imponiendo límites legales a las autoridades para protegerlo. Por lo tanto, el dilema no es elegir entre seguridad y libertad, sino definir qué tipo de Estado es necesario para garantizar ambas. En Chiloé, aún falta un diálogo sobre lo que permanece estable más allá de los cambios de gobierno, ya que la seguridad puede justificar, en casos excepcionales, una mayor concentración de poder estatal, pero la libertad democrática exige límites, controles y un plazo definido para tales medidas. La excepcionalidad puede ser necesaria, pero una democracia no debe aceptar que lo excepcional se convierta con facilidad en la norma.

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Trabajo forzoso: una alerta para Los Lagos

La reciente decisión de Estados Unidos de imponer un arancel adicional del 12,5% a numerosas exportaciones chilenas ha generado una controversia que no debe reducirse a un mero conflicto comercial o diplomático. Para la Región de Los Lagos, este asunto tiene una relevancia particular. La agricultura y la acuicultura son pilares fundamentales de nuestra economía: somos la principal región lechera del país, un actor destacado en la producción agropecuaria y uno de los centros mundiales de producción salmonera y mitilicultora. Por ello, cuando estas actividades están bajo la lupa por posibles riesgos de trabajo forzoso, la reacción regional no puede limitarse a rechazar las acusaciones ni a aceptarlas sin una revisión exhaustiva. Lo correcto es verificar que ya se ha comprobado, separar lo que sigue en la fase de denuncia y, con base en ello, tomar medidas que refuercen nuestras principales actividades productivas.

La Oficina del Representante Comercial de EE.UU. (USTR) no ha concluido que el salmón, los productos agrícolas o los alimentos chilenos sean producidos mediante trabajo forzoso; tampoco ha indicado que la industria salmonera chilena utilice estas prácticas de manera sistemática. La investigación estadounidense llegó a una conclusión diferente: Chile, junto con muchas otras economías, no habría implementado eficazmente una prohibición a la importación de bienes producidos con trabajo forzoso, lo que posteriormente llevó a la imposición de un arancel. Esta diferencia es significativa. Cuestionar la estructura institucional de un país no implica afirmar que un producto exportado desde Chile haya sido elaborado mediante explotación forzada. Por lo tanto, sería incorrecto presentar el arancel vigente como una sanción impuesta por Estados Unidos tras constatar el trabajo forzoso en la salmonicultura chilena.

Aunque esta precisión es necesaria, no implica que el problema no exista. El Trafficking in Persons Report 2025 del Departamento de Estado mantuvo a Chile en la categoría Tier 1 y reconoció que cumple con los estándares mínimos para combatir la trata de personas. Sin embargo, en 2024 se abrieron treinta y dos investigaciones por trata laboral y se identificaron cuarenta y nueve víctimas, además de señalarse dificultades entre funcionarios y actores del sistema penal para reconocer correctamente los casos de trabajo forzoso. El mismo informe señala que la agricultura y la acuicultura son sectores en los que se han detectado vulnerabilidades, por lo que Chile no puede calificarse como una economía sustentada en trabajo forzoso, pero tampoco puede ignorar la existencia de estas prácticas.

La agricultura presenta antecedentes especialmente preocupantes. Estudios en Chile han documentado casos de migrantes contratados a través de intermediarios para trabajos agrícolas en condiciones distintas de las prometidas inicialmente: jornadas largas, salarios atrasados, alojamientos deficientes y amenazas relacionadas con su situación migratoria. Algunos de estos casos ocurrieron cerca de Purranque, donde la autoridad laboral detectó irregularidades en empresas intermediarias y deficiencias en las condiciones sanitarias ofrecidas a los trabajadores. Es clave comprender una distinción esencial para abordar el problema con seriedad. Una jornada excesiva, un salario insuficiente o un alojamiento inadecuado son infracciones graves, pero no constituyen automáticamente trabajo forzoso; sin embargo, la situación cambia significativamente cuando se suman engaños en la contratación, retención intencional de salarios, amenazas relacionadas con la migración, aislamiento como mecanismo de control o impedimentos para que la persona pueda abandonar la tarea. Lo central es la pérdida efectiva de la capacidad de decir “no” y de retirarse libremente del empleo.

En la salmonicultura, se requiere igual seriedad y aún mayor prudencia. Organizaciones como Fundación Libera y Ecoceanos han presentado denuncias severas, especialmente sobre trabajadores subcontratados y buzos, señalando situaciones complejas y graves; no todas esas afirmaciones tienen el mismo nivel de evidencia, pero sí hay antecedentes oficiales que documentan problemas laborales y de seguridad en el sector. La Dirección del Trabajo ha detectado incumplimientos en materia de jornadas, descansos, registros y prevención de riesgos, y ha impuesto sanciones en centros salmoneros. Además, los antecedentes de accidentes graves y fatales asociados al buceo acuícola han generado preocupación institucional y han derivado en nuevas regulaciones para mejorar la protección de quienes realizan estas tareas. Aunque estas situaciones merecen atención y fiscalización estricta, no deben confundirse automáticamente con trabajo forzoso. Un accidente, incluso fatal, la subcontratación, jornadas prolongadas o la ubicación remota de una faena pueden constituir vulneraciones graves, pero para que exista trabajo forzoso, además, debe haber coacción, amenazas o una restricción significativa de la libertad. Un ejemplo sería que un buzo se viera obligado a realizar una inmersión considerada insegura bajo la amenaza de despido, represalias o exclusión futura, o que un trabajador estuviera impedido de abandonar la faena mediante la retención deliberada de su remuneración. En esos casos, se empieza a configurar un problema de otra índole.

Agricultura y acuicultura comparten, además, una zona especialmente sensible: la subcontratación y la intermediación laboral. En cadenas productivas complejas, puede ocurrir que la empresa que comercializa o exporta el producto no sea la empleadora directa de quienes desempeñan determinadas labores. Sin embargo, esa distancia contractual resulta cada vez menos suficiente desde la perspectiva de la responsabilidad empresarial contemporánea. Los mercados internacionales avanzan progresivamente hacia principios de debida diligencia que obligan a las empresas a conocer las condiciones laborales a lo largo de toda su cadena de producción. La trazabilidad que durante décadas hemos exigido respecto del origen sanitario, ambiental o alimentario de los productos se está extendiendo a una verdadera trazabilidad social del trabajo. Ya no basta, entonces, con que una empresa afirme que cumple con la legislación en sus propias instalaciones; debe estar en condiciones de saber y demostrar cómo trabajan quienes participan en su cadena de suministro, ya sea mediante contratistas, subcontratistas o intermediarios.

Para la Región de Los Lagos, esta controversia debería entenderse menos como una amenaza externa y más como una advertencia estratégica. Elevar los estándares laborales constituye una de las formas más sólidas de proteger las actividades productivas fundamentales para nuestro desarrollo regional. Negar denuncias fundadas puede deteriorar su legitimidad; aceptar imputaciones generales sin evidencia suficiente también puede dañar injustamente su reputación. Lo responsable es investigar, corregir, prevenir y demostrar. En los mercados internacionales que comienzan a configurarse, la calidad de un producto ya no dependerá solamente de lo que contiene o de su impacto ambiental, sino también de cómo fueron tratadas las personas que hicieron posible su producción. Transformar esa exigencia en una garantía verificable puede convertirse, además de una obligación ética, en una poderosa ventaja competitiva para Los Lagos.

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Elegir escuela no es elegir estudiantes. Libertad, justicia y fraternidad ante la reforma de la admisión escolar

La discusión sobre el Sistema de Admisión Escolar ha llegado a un punto en el que obliga a mirar más allá de los procedimientos. La Cámara de Diputadas y Diputados aprobó el 5 de agosto, por 111 votos a favor, 28 en contra y una abstención, el proyecto que modifica el SAE e incorpora el denominado Mecanismo de Elección Mutua para establecimientos con sobredemanda. La iniciativa pasó ahora al Senado. La amplitud de esa votación demuestra que existe una crítica transversal al sistema actual. Pero también hace más necesaria una pregunta previa a cualquier modificación: ¿qué idea de sociedad estamos construyendo al decidir quién puede acceder a determinadas oportunidades educativas?

El SAE puede y debe perfeccionarse. Defender la inclusión no obliga a defender cada aspecto de su diseño. Existen rigideces, frustraciones familiares y situaciones que justifican correcciones. Tampoco es ilegítimo hablar de mérito, de la autonomía de los establecimientos o de la diversidad de proyectos educativos. Son bienes relevantes. El problema comienza cuando alguno de ellos se convierte en principio absoluto y termina subordinando otros bienes igualmente importantes: la igualdad de dignidad, la solidaridad y el derecho de todo niño a no ser excluido de antemano de mejores oportunidades.

Desde el Humanismo Cristiano, la persona nunca puede reducirse a sus resultados, capacidades o condiciones de origen. La Doctrina Social de la Iglesia sitúa la dignidad de cada ser humano como fundamento de la organización social y vincula inseparablemente esa dignidad con el bien común, la solidaridad y la subsidiariedad. Aplicado a la educación, ello significa algo muy concreto: las instituciones existen para desarrollar a las personas; las personas no existen para satisfacer las exigencias selectivas de las instituciones.

Aquí aparece una distinción fundamental. Es correcto defender el derecho de las familias a elegir la educación de sus hijos. La subsidiariedad exige, precisamente, respetar su iniciativa, responsabilidad y capacidad de decisión. Pero de ese derecho no se desprende, de manera simétrica, que las escuelas financiadas con recursos públicos tengan el mismo derecho a escoger a las familias o estudiantes que consideren más convenientes. Elegir una escuela y elegir estudiantes son actos moralmente y socialmente distintos. El primero amplía una libertad familiar; el segundo puede restringir la oportunidad de otro.

La subsidiariedad, por tanto, no puede invocarse por separado de la solidaridad. Una sociedad que protege la libertad de elección de quienes poseen más información, mejores redes, mayor capital cultural o mejores trayectorias académicas, pero desatiende a quienes llegan en condiciones más frágiles, termina transformando una libertad legítima en una ventaja acumulativa. Y una solidaridad que solo interviene después de que se ha producido la exclusión llega demasiado tarde.

También el mérito debe situarse en este horizonte. El esfuerzo merece reconocimiento. Una buena escuela debe promover altas expectativas, responsabilidad, disciplina, estudio y excelencia. Nada de eso contradice una educación inclusiva. Pero otra cosa es utilizar el rendimiento previamente obtenido para determinar quién tiene derecho a acceder a mejores condiciones educativas.

Las notas de un niño expresan esfuerzo, ciertamente, pero también historia. Contienen los efectos de la educación inicial recibida, los libros disponibles en su hogar, el acompañamiento familiar, la estabilidad económica, la calidad de las escuelas anteriores, las oportunidades culturales e incluso el territorio en el que le correspondió crecer. La justicia social comienza precisamente cuando evitamos convertir esas desigualdades iniciales en desigualdades futuras legitimadas bajo el nombre del mérito.

Aquí hay una intuición profundamente cristiana: los talentos nunca pueden comprenderse únicamente como títulos de propiedad individual. También son una responsabilidad para los demás. La excelencia adquiere sentido social cuando contribuye al bien común, no cuando se convierte en un mecanismo para separar tempranamente a quienes consideramos más capaces de quienes estimamos menos promisorios.

Francisco recordó en Fratelli tutti que la fraternidad implica reconocer la dignidad de cada persona y construir una sociedad en la que nadie sea considerado prescindible. También advirtió que la justicia y la solidaridad no son conquistas aseguradas de una vez por todas, sino bienes que cada generación debe volver a preservar y profundizar. La escuela probablemente constituye uno de los lugares donde esa fraternidad deja de ser una abstracción. Allí, niños provenientes de mundos distintos pueden encontrarse, convivir, reconocerse y aprender que forman parte de una comunidad que los antecede y los supera.

Por eso la segregación escolar no es solamente un problema estadístico. También es un problema de fraternidad social.

La evidencia reciente merece, entonces, atención particular. Estudios presentados por el CIAE, basados en información de aproximadamente 2,7 millones de estudiantes entre 2002 y 2024, indican que la segregación escolar disminuyó cerca de un 10% entre 2015 y 2024 y alcanzó sus niveles más bajos de las últimas dos décadas. Sus investigadores son cuidadosos al señalar que este resultado corresponde a una combinación de políticas de integración, entre ellas la SEP y el SAE, y no a un único instrumento. La conclusión sensata no es declarar intocable el sistema vigente, sino preguntarse qué podríamos perder antes de alterar mecanismos que han contribuido a reducir una segregación históricamente elevada.

Los mismos investigadores han advertido ante el Congreso sobre los riesgos de las entrevistas y de los mecanismos descentralizados de selección: mayor burocracia, costos para las familias, posibles sesgos discriminatorios y, sobre todo, la incapacidad para resolver el problema principal: la insuficiente oferta educativa de calidad.

Esta última cuestión resulta decisiva. Si hay diez familias que desean ingresar a una escuela que dispone de cinco vacantes, una entrevista puede seleccionar cinco; una prueba puede ordenar diez; un algoritmo puede distribuir los cupos. Pero ninguno de esos procedimientos genera las cinco oportunidades que faltan.

La selección administra la escasez; no la resuelve.

Una política inspirada en la justicia social debería proponer algo bastante más ambicioso: que haya muchas más escuelas capaces de suscitar la confianza que hoy concentran unas pocas. Esto implica mejorar el liderazgo, los equipos docentes, la infraestructura, la convivencia, los apoyos especializados, la innovación pedagógica y las expectativas académicas. La solidaridad no consiste en repartir resignadamente oportunidades escasas entre grupos sociales distintos, sino en trabajar para que la calidad educativa deje de ser un bien escaso.

Este también es el punto en el que surge la responsabilidad del Congreso. Los parlamentarios tienen plena legitimidad democrática para ponderar la evidencia, discrepar de los especialistas y, finalmente, adoptar una decisión política. Ningún informe técnico reemplaza la deliberación democrática. El propio debate impulsado por el CIAE ha señalado precisamente que la evidencia no sustituye la decisión política, pero permite tomar decisiones con mayor conocimiento de sus consecuencias.

Desde una ética de la responsabilidad, sin embargo, conocer las posibles consecuencias modifica la obligación de quien decide. Después de escuchar evidencia sobre la segregación, la discriminación y los efectos sociales de determinados mecanismos, ya no resulta suficiente votar apelando a consignas como el mérito, la libertad, la autonomía o el fin de la “tómbola”. Todas contienen preocupaciones atendibles, pero legislar exige discernir cómo se relacionan con el bien común.

La política, entendida desde la tradición humanista cristiana, no es simplemente la administración de preferencias ni la agregación de mayorías. Es responsabilidad de la comunidad. Y esa responsabilidad es mayor cuando las decisiones afectan a quienes tienen menos capacidad para defender sus propios intereses: los niños y adolescentes, especialmente aquellos cuyas trayectorias todavía no les permiten demostrar el rendimiento, los apoyos o el capital cultural que otros ya poseen.

Por eso, podemos reformar el SAE sin convertir la reforma en una restauración de la selección. Podemos reconocer el mérito sin hacer de él una barrera de entrada. Podemos valorar la autonomía sin transformarla en un poder de exclusión. Podemos respetar la elección familiar sin abandonar la solidaridad.

En definitiva, la subsidiariedad sin solidaridad puede terminar protegiendo privilegios; la solidaridad sin libertad puede derivar en burocracia e indiferenciación. El desafío humanista consiste precisamente en mantenerlas unidas bajo la primacía de la dignidad humana y del bien común.

La educación pública encarna de manera especial ese principio. Sus escuelas pertenecen a todos porque sus puertas no fueron creadas para quienes llegan con más ventajas, sino para recibir a la diversidad de niños que conforman nuestra sociedad.

Elegir escuela no es elegir estudiantes.

Y cuando nuestros legisladores vuelvan a votar esta reforma, sería deseable que lo hicieran conscientes de que no estarán decidiendo únicamente sobre un procedimiento de admisión. También decidirán cuánto de solidaridad, fraternidad y justicia social queremos conservar en la escuela que compartimos.

La disputa por la matrícula universitaria en la Región de Los Lagos

La evolución reciente de la matrícula universitaria en la Región de Los Lagos permite discutir algo mucho más importante que el tamaño de cada institución. Los datos muestran una transformación del sistema universitario regional, en la que algunas instituciones crecen, otras retroceden, y Puerto Montt consolida su condición de principal polo universitario, mientras una proporción significativa de jóvenes continúa buscando fuera de la región aquello que esperan de la educación superior.

El informe "La Región de Los Lagos", elaborado por Mind the Context a partir de registros de educación superior, admisión y antecedentes escolares, identifica seis universidades ubicadas en 10 sedes. Cuatro aparecen en retirada y seis permanecen activas en el universo analizado. Entre estas últimas, destacan, con estrategias distintas, la Universidad San Sebastián, la Universidad Austral de Chile, la Universidad Santo Tomás y la Universidad de Los Lagos, en sus respectivos emplazamientos territoriales. El reporte muestra, además, que cinco de las seis sedes activas registran un crecimiento reciente.

No se trata de un fenómeno exclusivamente regional. El informe SIES 2026 señala que la matrícula de pregrado del país volvió a alcanzar un máximo histórico, creciendo 3,5% respecto de 2025. En las universidades, el incremento fue de 3,7%, aunque con diferencias relevantes: las privadas no pertenecientes al CRUCh crecieron 4,5%; las privadas del CRUCh, 3,5%; y las estatales, 2,5%. La competencia por estudiantes constituye, por tanto, una característica estructural de un sistema que continúa expandiéndose y diferenciándose.

En Los Lagos, la Universidad San Sebastián aparece en el informe como la institución con mayor matrícula universitaria del universo estudiado, con 6.812 estudiantes en 2025, mientras que la Universidad de Los Lagos posee la oferta más extensa, con 29 carreras conducentes a licenciatura consideradas por el reporte. La diferencia es relevante: la amplitud de la oferta y la capacidad de captación no son necesariamente iguales.

El informe principal muestra la magnitud del desafío. Entre 2021 y 2025, las universidades de Los Lagos inscribieron a 17.333 nuevos estudiantes, sin importar su origen. Durante ese mismo período, 24.164 egresados de la enseñanza media regional ingresaron directamente a universidades en todo el país. La tasa de captación es de 0,72: por cada 10 egresados regionales que ingresan a la universidad, las instituciones en Los Lagos matriculan a 7,2. La región genera más estudiantes universitarios de los que logra captar. Entre 2021 y 2025, cerca del 60% de los jóvenes de Los Lagos que ingresaron a la universidad permanecieron en ella, mientras que el 40% estudió fuera. En 2025, la permanencia aumentó al 64%. Muchos emigran hacia Los Ríos y la Región Metropolitana. Un 25% estudia carreras que no existen en la región, y otro 12% se va incluso con carreras disponibles en Los Lagos, optando por sedes menos selectivas.

Esta distinción es fundamental. Parte de la migración responde a vacíos en la oferta educativa; otra se relaciona con cuestiones más complejas, como la reputación institucional, las expectativas profesionales, las características de la experiencia universitaria, el atractivo de las ciudades, las redes familiares y las posibilidades económicas. Además, existe una dimensión de desigualdad: quienes emigran tienen una mediana de PAES 94 puntos superior a la de quienes permanecen, y el 22% proviene de instituciones particulares pagadas, en comparación con el 4% entre quienes se quedan. La movilidad universitaria no depende solo de preferencias; estudiar en Santiago, Valdivia o Concepción requiere recursos económicos y sociales desigualmente distribuidos. Por eso, fortalecer una universidad pública regional también implica considerar la equidad. Sin embargo, no basta con ofrecer esa opción solo a quienes no pueden salir; el desafío es que una universidad estatal regional también sea la preferida por quienes tienen múltiples alternativas.

Los resultados de puntaje deben interpretarse con mucho cuidado. Entre los estudiantes que rindieron la PAES en 2023-2025, las medianas de las sedes analizadas oscilaron entre 563 y 609 puntos, con muchas superposiciones. El propio informe señala que estas cifras no son indicadores de calidad. Además, reflejan una situación previa a los cambios significativos de 2026. Ese año, la Universidad de Los Lagos comenzó a ofrecer Medicina y Medicina Veterinaria en Osorno, y Química y Farmacia en Puerto Montt. Medicina recibió 1.783 postulaciones para 30 cupos, con un puntaje de corte de 899,8; Medicina Veterinaria recibió 230 postulaciones en primera opción. En total, ULagos admitió 3.380 nuevos estudiantes en 2026. Aunque aún no se puede hablar de una tendencia definitiva, estos datos sugieren que la composición y la capacidad de atracción de la universidad están empezando a cambiar.

La dimensión territorial sigue siendo, probablemente, la cuestión más importante. El reporte identifica dos mercados universitarios claramente diferenciados. Puerto Montt concentró 11.870 entrantes entre 2021 y 2025, lo que representa el 68% de la región, y retuvo al 67% de sus estudiantes. Osorno reunió 4.935 entrantes (28%), pero retuvo solo el 46%. Esto obliga a dejar de lado las estrategias uniformes. Puerto Montt necesita expandirse, posicionarse y diferenciarse en el principal mercado universitario regional. En ese contexto, el proyecto del nuevo Campus de Salud, Ingeniería y Artes, que atenderá a más de 3.100 estudiantes y aumentará la presencia pública en la capital regional, cobra especial relevancia. Osorno enfrenta un desafío distinto: recuperar su capacidad de atracción. La apertura de Medicina y de Medicina Veterinaria parece avanzar en esa dirección, fortaleciendo áreas de alta demanda y relacionadas con las necesidades regionales. Sin embargo, será importante observar si estos buenos resultados iniciales se extienden a otras carreras y fortalecen todo el campus. Chiloé plantea una lógica distinta, en la que la presencia universitaria pública también debe evaluarse por su contribución a la equidad territorial, a la generación de capacidades locales y a la posibilidad de desarrollar conocimiento desde un territorio insular.

Las acciones de atracción también están cambiando. Durante agosto, ULagos 360 reunió a más de 9.500 estudiantes de enseñanza media provenientes de más de 190 establecimientos en Osorno, Puerto Montt y Chiloé. Estas actividades no garantizan la matrícula futura, pero muestran algo relevante: que la competencia por estudiantes comienza mucho antes del período oficial de postulaciones; se construye mediante la presencia territorial, la experiencia institucional, la orientación vocacional, la reputación y el contacto directo con las comunidades escolares. El desafío para la Universidad de Los Lagos no consiste, entonces, simplemente en aumentar la matrícula, sino en transformar su condición de universidad estatal y regional en una ventaja académica reconocible con una oferta pertinente y diferenciada, investigación vinculada a los problemas regionales, buenas trayectorias estudiantiles, infraestructura adecuada, empleabilidad, experiencia universitaria y una relación temprana y sostenida con los futuros estudiantes.

Los datos de Mind the Context no constituyen un ranking de calidad y sus autores señalan que el informe aún está en revisión. Su utilidad principal no es clasificar, sino mostrar las decisiones efectivas de los estudiantes y cuestionar por qué algunos permanecen y otros se van. En Los Lagos, la competencia universitaria se da tanto entre instituciones como entre territorios y proyectos futuros. Para la Universidad de Los Lagos, el reto principal será que estudiar en la universidad pública regional deje de ser solo una opción para quienes necesitan quedarse y pase a ser una decisión académica consciente para quienes quieren hacerlo.

^{Fuente principal: Mind the Context. (2026). "La Región de Los Lagos. Educación universitaria en Chile: reporte regional", elaborado a partir de registros de educación superior, de admisión y de antecedentes escolares. El reporte es presentado por sus autores como un documento en revisión.}

^{Publicado en}

^{https://opinion.cooperativa.cl/opinion/regiones/la-disputa-por-la-matricula-universitaria-en-la-region-de-los-lagos/2026-08-20/075756.html}

^{https://www.ulagos.cl/opinionulagos/la-disputa-por-la-matricula-universitaria-en-la-region-de-los-lagos/}

^{https://elquintopoder.cl/educacion/la-disputa-por-la-matricula-universitaria-en-la-region-de-los-lagos/}

Apuestas en línea: regulación, vulnerabilidad y bien común

La decisión del Servicio de Impuestos Internos de exigir el pago del IVA a las plataformas extranjeras de apuestas en línea ha generado un fuerte debate entre el Gobierno, la oposición, los casinos presenciales y las empresas digitales. Algunos lo ven como una medida tributaria, mientras que otros denuncian una regularización encubierta de una actividad que aún está en discusión legislativa. Sin embargo, tras esta controversia administrativa se esconde una cuestión mucho más profunda que rara vez se discute: ¿qué juicio ético corresponde a una industria cuyo éxito económico depende de que millones de personas pierdan dinero al apostar? La pregunta puede parecer incómoda, especialmente en una época en la que la política tiende a abordar los problemas desde una lógica de gestión en lugar de reflexionar sobre los fines de la vida colectiva. Sin embargo, esa es precisamente la responsabilidad de la deliberación democrática. Antes de preguntarnos cómo regular una actividad, deberíamos plantearnos si esta realmente contribuye al desarrollo humano y al bien común.

Lo notable es que gran parte del debate parlamentario se ha visto atrapada entre dos posiciones igualmente insuficientes. Por un lado, los que creen que la regulación es necesaria para gestionar una realidad ya presente, recaudar impuestos y prevenir delitos relacionados, como el lavado de dinero; por otro, los que rechazan las medidas administrativas del gobierno por considerarlas una forma indirecta de legalización. Ambos argumentos tienen puntos válidos, pero ninguno aborda la cuestión principal, porque la verdadera pregunta no es si las apuestas existen (lo cual es evidente) ni si generan ingresos fiscales (seguramente sí); la cuestión clave es si el Estado debe actuar como garante de una actividad que obtiene beneficios a partir de la pérdida económica de sus propios usuarios.

Esta cuestión cobra especial relevancia al observar la naturaleza de las plataformas digitales contemporáneas, pues no estamos ante el antiguo juego ocasional asociado a espacios físicos delimitados, sino que las apuestas en línea operan mediante sistemas algorítmicos diseñados para maximizar la permanencia del usuario, incentivar nuevas apuestas y reducir las pausas de reflexión; operan las veinticuatro horas del día, desde cualquier teléfono móvil, utilizando mecanismos conductuales muy similares a los empleados por redes sociales y otras plataformas digitales que compiten por la atención humana. En consecuencia, el debate sobre las apuestas ya no puede entenderse únicamente como una discusión sobre la libertad económica, sino también como una discusión sobre la salud mental, la protección de los consumidores, el endeudamiento de los hogares y la creciente mercantilización de las vulnerabilidades humanas.

Resulta paradójico que una sociedad preocupada por la ansiedad, la depresión juvenil, el sobreendeudamiento y las conductas adictivas vea en la expansión regulada de una industria que precisamente se nutre de esas vulnerabilidades un avance. Además, la actual controversia revela una tensión que la política chilena no logra resolver: durante años, varias autoridades argumentaron que estas plataformas operaban en un vacío legal o en situación ilícita, pero ahora la discusión se desplaza rápidamente hacia la tributación en lugar de la ilegalidad, olvidando que pagar impuestos no hace que una actividad sea socialmente aceptable automáticamente, y la historia muestra que existen actividades legales, reguladas y gravadas que aún generan costos sociales importantes.

En realidad, la controversia actual trasciende el ámbito tributario. La resolución del Servicio de Impuestos Internos evidencia una tensión institucional más profunda, pues mientras diversos fallos judiciales y organismos públicos cuestionan la legalidad de las plataformas de apuestas en línea, el Estado, a través de su administración tributaria, crea mecanismos para gravar dichas operaciones. El debate reciente se ha centrado en esta aparente contradicción, en la que algunos sostienen que cobrar impuestos no legaliza una actividad, mientras que otros señalan que todo reconocimiento tributario implica, en cierta medida, reconocimiento público. Independientemente de qué interpretación predomine, la discusión pone de manifiesto una interrogante sin resolver en el sistema político: ¿puede el Estado recaudar de una actividad cuya legitimidad jurídica y social aún genera controversia?

Antes de preguntarnos cómo regular una actividad, deberíamos plantearnos si esta realmente contribuye al desarrollo humano y al bien común

La pregunta cobra especial importancia porque las decisiones regulatorias nunca son completamente neutrales. Toda legislación y toda política pública reflejan una visión particular de la sociedad, la libertad y los límites que una comunidad acepta para proteger los bienes colectivos. Por eso, el debate sobre las apuestas en línea no debe limitarse a discutir licencias, impuestos o competencias administrativas, porque lo que realmente está en juego es la concepción de desarrollo humano que guía nuestras decisiones públicas. Una democracia madura no solo debe preguntar qué actividades pueden ser reguladas, sino también cuáles aportan realmente al bienestar común y cuáles, en cambio, aumentan la vulnerabilidad o la dependencia, o crean falsas expectativas de enriquecimiento fácil.

Quizá esta polémica sea una oportunidad para recuperar una dimensión de la política democrática que a menudo se pasa por alto: reflexionar sobre sus objetivos, no solo sobre los medios. Las sociedades no se definen únicamente por la eficiencia de sus mecanismos regulatorios o por la recaudación de impuestos, sino también por las actividades que consideran dignas de reconocimiento público y por los valores que promueven entre sus miembros. En este contexto, el debate sobre las apuestas en línea va mucho más allá de cuestiones fiscales o administrativas, ya que entre una sociedad que fomenta el trabajo, la educación, el esfuerzo, la innovación y la construcción paulatina de proyectos de vida y otra que normaliza crecientemente la expectativa de obtener beneficios rápidos mediante el azar, existe una profunda diferencia cultural. No se trata de negar la libertad individual ni de desconocer que los juegos de azar han formado parte de la historia de las comunidades humanas; se trata, más bien, de cuestionarse qué ideas de éxito, movilidad social y realización personal se legitiman cuando ciertas actividades reciben reconocimiento institucional y aprobación pública.

Como señaló Michael Sandel, una de las preguntas clave en toda democracia es qué bienes pueden dejarse a la lógica del mercado y cuáles requieren una evaluación ética que considere su impacto en la vida en común. Asimismo, Hannah Arendt advertía que la política pierde su densidad democrática cuando deja de deliberar sobre el mundo compartido y se limita a gestionar procesos e intereses de manera eficiente. Desde esta perspectiva, el debate sobre las apuestas en línea no puede reducirse únicamente a la legalidad de una plataforma ni a la cantidad de impuestos que pueda aportar al Estado. La cuestión principal es si una democracia debe mantenerse neutral frente a actividades que generan ganancias precisamente a partir de la expectativa de pérdida de la mayoría de sus usuarios. Porque, en definitiva, toda regulación expresa una concepción determinada de la persona y de la sociedad. Y es en esa elección —a menudo implícita, pero siempre trascendente— donde se juega no solo la calidad de nuestras instituciones, sino también la calidad moral de nuestra convivencia democrática y la responsabilidad intergeneracional respecto del país que estamos construyendo.

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https://elquintopoder.cl/politica/apuestas-en-linea-regulacion-vulnerabilidad-y-bien-comun/