La discusión sobre el Sistema de Admisión Escolar ha llegado a un punto en el que obliga a mirar más allá de los procedimientos. La Cámara de Diputadas y Diputados aprobó el 5 de agosto, por 111 votos a favor, 28 en contra y una abstención, el proyecto que modifica el SAE e incorpora el denominado Mecanismo de Elección Mutua para establecimientos con sobredemanda. La iniciativa pasó ahora al Senado. La amplitud de esa votación demuestra que existe una crítica transversal al sistema actual. Pero también hace más necesaria una pregunta previa a cualquier modificación: ¿qué idea de sociedad estamos construyendo al decidir quién puede acceder a determinadas oportunidades educativas?
Desde el Humanismo Cristiano, la persona nunca puede reducirse a sus resultados, capacidades o condiciones de origen. La Doctrina Social de la Iglesia sitúa la dignidad de cada ser humano como fundamento de la organización social y vincula inseparablemente esa dignidad con el bien común, la solidaridad y la subsidiariedad. Aplicado a la educación, ello significa algo muy concreto: las instituciones existen para desarrollar a las personas; las personas no existen para satisfacer las exigencias selectivas de las instituciones.
Aquí aparece una distinción fundamental. Es correcto defender el derecho de las familias a elegir la educación de sus hijos. La subsidiariedad exige, precisamente, respetar su iniciativa, responsabilidad y capacidad de decisión. Pero de ese derecho no se desprende, de manera simétrica, que las escuelas financiadas con recursos públicos tengan el mismo derecho a escoger a las familias o estudiantes que consideren más convenientes. Elegir una escuela y elegir estudiantes son actos moralmente y socialmente distintos. El primero amplía una libertad familiar; el segundo puede restringir la oportunidad de otro.
La subsidiariedad, por tanto, no puede invocarse por separado de la solidaridad. Una sociedad que protege la libertad de elección de quienes poseen más información, mejores redes, mayor capital cultural o mejores trayectorias académicas, pero desatiende a quienes llegan en condiciones más frágiles, termina transformando una libertad legítima en una ventaja acumulativa. Y una solidaridad que solo interviene después de que se ha producido la exclusión llega demasiado tarde.
También el mérito debe situarse en este horizonte. El esfuerzo merece reconocimiento. Una buena escuela debe promover altas expectativas, responsabilidad, disciplina, estudio y excelencia. Nada de eso contradice una educación inclusiva. Pero otra cosa es utilizar el rendimiento previamente obtenido para determinar quién tiene derecho a acceder a mejores condiciones educativas.
Las notas de un niño expresan esfuerzo, ciertamente, pero también historia. Contienen los efectos de la educación inicial recibida, los libros disponibles en su hogar, el acompañamiento familiar, la estabilidad económica, la calidad de las escuelas anteriores, las oportunidades culturales e incluso el territorio en el que le correspondió crecer. La justicia social comienza precisamente cuando evitamos convertir esas desigualdades iniciales en desigualdades futuras legitimadas bajo el nombre del mérito.
Aquí hay una intuición profundamente cristiana: los talentos nunca pueden comprenderse únicamente como títulos de propiedad individual. También son una responsabilidad para los demás. La excelencia adquiere sentido social cuando contribuye al bien común, no cuando se convierte en un mecanismo para separar tempranamente a quienes consideramos más capaces de quienes estimamos menos promisorios.
Francisco recordó en Fratelli tutti que la fraternidad implica reconocer la dignidad de cada persona y construir una sociedad en la que nadie sea considerado prescindible. También advirtió que la justicia y la solidaridad no son conquistas aseguradas de una vez por todas, sino bienes que cada generación debe volver a preservar y profundizar. La escuela probablemente constituye uno de los lugares donde esa fraternidad deja de ser una abstracción. Allí, niños provenientes de mundos distintos pueden encontrarse, convivir, reconocerse y aprender que forman parte de una comunidad que los antecede y los supera.
Por eso la segregación escolar no es solamente un problema estadístico. También es un problema de fraternidad social.
La evidencia reciente merece, entonces, atención particular. Estudios presentados por el CIAE, basados en información de aproximadamente 2,7 millones de estudiantes entre 2002 y 2024, indican que la segregación escolar disminuyó cerca de un 10% entre 2015 y 2024 y alcanzó sus niveles más bajos de las últimas dos décadas. Sus investigadores son cuidadosos al señalar que este resultado corresponde a una combinación de políticas de integración, entre ellas la SEP y el SAE, y no a un único instrumento. La conclusión sensata no es declarar intocable el sistema vigente, sino preguntarse qué podríamos perder antes de alterar mecanismos que han contribuido a reducir una segregación históricamente elevada.
Los mismos investigadores han advertido ante el Congreso sobre los riesgos de las entrevistas y de los mecanismos descentralizados de selección: mayor burocracia, costos para las familias, posibles sesgos discriminatorios y, sobre todo, la incapacidad para resolver el problema principal: la insuficiente oferta educativa de calidad.
Esta última cuestión resulta decisiva. Si hay diez familias que desean ingresar a una escuela que dispone de cinco vacantes, una entrevista puede seleccionar cinco; una prueba puede ordenar diez; un algoritmo puede distribuir los cupos. Pero ninguno de esos procedimientos genera las cinco oportunidades que faltan.
La selección administra la escasez; no la resuelve.
Una política inspirada en la justicia social debería proponer algo bastante más ambicioso: que haya muchas más escuelas capaces de suscitar la confianza que hoy concentran unas pocas. Esto implica mejorar el liderazgo, los equipos docentes, la infraestructura, la convivencia, los apoyos especializados, la innovación pedagógica y las expectativas académicas. La solidaridad no consiste en repartir resignadamente oportunidades escasas entre grupos sociales distintos, sino en trabajar para que la calidad educativa deje de ser un bien escaso.
Este también es el punto en el que surge la responsabilidad del Congreso. Los parlamentarios tienen plena legitimidad democrática para ponderar la evidencia, discrepar de los especialistas y, finalmente, adoptar una decisión política. Ningún informe técnico reemplaza la deliberación democrática. El propio debate impulsado por el CIAE ha señalado precisamente que la evidencia no sustituye la decisión política, pero permite tomar decisiones con mayor conocimiento de sus consecuencias.
Desde una ética de la responsabilidad, sin embargo, conocer las posibles consecuencias modifica la obligación de quien decide. Después de escuchar evidencia sobre la segregación, la discriminación y los efectos sociales de determinados mecanismos, ya no resulta suficiente votar apelando a consignas como el mérito, la libertad, la autonomía o el fin de la “tómbola”. Todas contienen preocupaciones atendibles, pero legislar exige discernir cómo se relacionan con el bien común.
La política, entendida desde la tradición humanista cristiana, no es simplemente la administración de preferencias ni la agregación de mayorías. Es responsabilidad de la comunidad. Y esa responsabilidad es mayor cuando las decisiones afectan a quienes tienen menos capacidad para defender sus propios intereses: los niños y adolescentes, especialmente aquellos cuyas trayectorias todavía no les permiten demostrar el rendimiento, los apoyos o el capital cultural que otros ya poseen.
Por eso, podemos reformar el SAE sin convertir la reforma en una restauración de la selección. Podemos reconocer el mérito sin hacer de él una barrera de entrada. Podemos valorar la autonomía sin transformarla en un poder de exclusión. Podemos respetar la elección familiar sin abandonar la solidaridad.
En definitiva, la subsidiariedad sin solidaridad puede terminar protegiendo privilegios; la solidaridad sin libertad puede derivar en burocracia e indiferenciación. El desafío humanista consiste precisamente en mantenerlas unidas bajo la primacía de la dignidad humana y del bien común.
La educación pública encarna de manera especial ese principio. Sus escuelas pertenecen a todos porque sus puertas no fueron creadas para quienes llegan con más ventajas, sino para recibir a la diversidad de niños que conforman nuestra sociedad.
Elegir escuela no es elegir estudiantes.
Y cuando nuestros legisladores vuelvan a votar esta reforma, sería deseable que lo hicieran conscientes de que no estarán decidiendo únicamente sobre un procedimiento de admisión. También decidirán cuánto de solidaridad, fraternidad y justicia social queremos conservar en la escuela que compartimos.
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