Chiloé y las lluvias: cuando el agua es una bendición

En gran parte de Chile, la lluvia suele asociarse en el discurso público con emergencias. Basta con que un frente climático se extienda durante unos días para que las noticias hablen de calles inundadas, caminos cortados, viviendas anegadas y servicios colapsados. Así, la lluvia pasa a verse como una amenaza, casi una anomalía frente a ciudades construidas como si el agua fuera un visitante ocasional e incómodo. En cambio, en Chiloé, la relación histórica con la lluvia ha sido distinta. No porque sus habitantes desconozcan sus riesgos ni porque las precipitaciones intensas sean exentas de dificultades, sino porque durante siglos el agua que cae del cielo ha sido parte integral del territorio y de la vida. En el archipiélago, la lluvia no interrumpe necesariamente la vida; muchas veces la acompaña; ha moldeado el paisaje, ha condicionado la producción, ha influido en la arquitectura, ha organizado rutinas domésticas y, quizás de manera más profunda, ha ayudado a formar una comprensión particular del tiempo, de la comunidad y de la relación entre las personas y la naturaleza.

Chiloé no sería completo sin su lluvia. La abundancia de sus campos, verdes intensos, bosques, humedales, turberas y ríos forma parte de un sistema natural cuya riqueza depende estrechamente del recurso hídrico. Durante generaciones, la agricultura familiar chilota ha construido su modo de vida en estas condiciones, cultivando papa en múltiples variedades, usando pequeñas huertas, criando animales y manteniendo economías campesinas, todo ello adaptado a un territorio húmedo, fragmentado y relativamente aislado. Incluso donde el mar es la principal fuente de sustento, la lluvia es un elemento integral del paisaje ecológico: tierra y mar no son mundos separados en Chiloé, sino partes de un mismo territorio donde el agua conecta todas las formas de vida; donde el campesino, el pescador y el recolector han aprendido a interpretar el cielo, los vientos, las mareas y las estaciones, desarrollando un conocimiento local que difícilmente puede entenderse solo desde una visión que considera la naturaleza como mero recurso económico.

La arquitectura tradicional también refleja esta adaptabilidad. Las tejuelas de alerce, los revestimientos de madera, las techumbres inclinadas, los corredores y las técnicas constructivas diseñadas para resistir la humedad evidencian una sociedad que no buscaba vencer al clima, sino aprender a convivir con él. Lo mismo puede decirse de las iglesias de madera que hoy integran el patrimonio mundial, de los palafitos construidos entre tierra y mar, o de las antiguas viviendas campesinas alrededor del fogón. En estos espacios, la lluvia adquiere un carácter social y, cuando llueve durante horas o días, la vida se traslada al interior; el fuego, la cocina y las conversaciones cobran mayor importancia. Muchas historias, leyendas y memorias familiares de Chiloé seguramente se transmitieron durante esas largas jornadas en las que el clima obligaba a estar juntos. Así, la lluvia pudo haber fortalecido en silencio una cultura centrada en la oralidad, la conversación y los relatos, esenciales para comprender la riqueza mitológica del archipiélago.

Pero sería insuficiente pensar que la lluvia solo ha influido en las actividades económicas o en las expresiones materiales. También parece haber moldeado una determinada actitud cultural en sus habitantes, pues el chilote tradicional desarrolló una relación con el tiempo menos subordinada a la urgencia y más alineada con los ciclos naturales. Se esperaba a que mejorara el clima para navegar, a que bajara la marea para mariscar, o a que llegara la estación adecuada para sembrar o cosechar. Esta experiencia duradera de adaptación a circunstancias que no podían controlarse por completo probablemente fomentó valores como la paciencia, la perseverancia y cierta humildad ante la naturaleza. Por supuesto, no se trata de idealizar una identidad chilota homogénea ni de atribuir al clima características morales de forma automática. Las sociedades cambian, las nuevas generaciones modifican sus costumbres y el Chiloé actual es mucho más complejo que las imágenes tradicionales que solemos evocar. Sin embargo, todavía existe una memoria cultural en la que la adversidad climática no siempre se percibe como una desgracia, sino como una condición de la existencia a la que hay que adaptarse, ayudarse y seguir adelante.

De ahí proviene, probablemente, uno de los rasgos más profundos de la cultura chilota: la solidaridad comunitaria. La minga es su expresión más conocida, pero no la única. Históricamente, tareas como trasladar una casa, cosechar, enfrentar dificultades familiares o realizar trabajos colectivos requerían la cooperación de vecinos y parientes. En zonas aisladas, con condiciones climáticas duras y recursos limitados, nadie podía ser completamente autosuficiente; por eso, la comunidad no era una simple abstracción social, sino una necesidad práctica. Quizás por ello en Chiloé aún se valoran mucho la reciprocidad, la palabra empeñada, la hospitalidad y la ayuda mutua. Estos valores, aunque pueden verse afectados por la modernización económica, siguen formando parte de una identidad propia. Frente a la imagen actual del individuo autosuficiente, la historia de Chiloé nos recuerda algo fundamental: en territorios difíciles, las sociedades sobreviven gracias a la cooperación.

La relación con la lluvia en Chile cobra, además, una relevancia inesperada en la actualidad. Aunque muchos territorios enfrentan años de sequía, pérdida de fuentes de agua y una creciente inseguridad hídrica, lo que en su momento parecía una desventaja climática ahora revela su gran valor. En Chiloé, la lluvia sigue sustentando ecosistemas vitales y constituye un patrimonio natural que debe protegerse como una responsabilidad colectiva. Esto no significa negar los problemas de disponibilidad de agua potable, especialmente en zonas rurales, ni ignorar las amenazas a los humedales, las turberas y las cuencas. La paradoja de un territorio con lluvias abundantes, donde algunas comunidades aún enfrentan dificultades de abastecimiento, demuestra que el agua no depende únicamente de la cantidad de lluvia, sino también de cómo se conserva, se administra y se protege el territorio. Por eso, las lluvias en Chile deberían enseñarnos una nueva forma de entender el desarrollo, en la que no basta con contar con recursos naturales, sino que es fundamental aprender a cuidarlos.

Tal vez por eso, en muchas ciudades chilenas, la lluvia se presenta casi siempre como una amenaza, pero en Chiloé todavía puede recibirse de otra manera. Se sabe que embarrará los caminos, retrasará algunos trabajos y obligará a ajustar los planes; sin embargo, también llenará las vertientes, nutrirá los campos, humedecerá los bosques y prolongará ese verde profundo, una de las imágenes más emblemáticas del archipiélago. La lluvia cae sobre los techos de teja, golpea las ventanas, envuelve los canales y se desvanece lentamente en las praderas. Y, mientras cae, parece recordar algo que nuestra sociedad moderna olvida con facilidad: que no toda dificultad es una catástrofe y que lo que molesta nuestra vida presente puede ser, al mismo tiempo, esencial para mantener la vida futura. En Chiloé, donde generaciones aprendieron a vivir bajo el agua que cae del cielo, la lluvia nunca ha sido solo mal tiempo, sino paisaje, memoria, sustento y cultura. Quizás por eso, mientras para otros significa una interrupción, para los chilotes sigue siendo, en lo más profundo de su historia, una silenciosa bendición.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/07/20/chiloe-y-las-lluvias-cuando-el-agua-es-una-bendicion/

https://elquintopoder.cl/ciudadania/chiloe-y-las-lluvias-cuando-el-agua-es-una-bendicion/

Educar cuando el futuro parece ausente

Las discusiones sobre liderazgo escolar, convivencia, bienestar emocional y exigencias académicas sitúan a la institución en el centro del debate público. Muchas se centran en los síntomas en vez de las causas, cuestionando si la escuela debe ser más acogedora o exigente, priorizar la salud mental o el aprendizaje, o servir como refugio o reafirmar su misión. Sin embargo, la verdadera dificultad no es la tensión entre cuidado y exigencia, sino la pérdida de una esperanza que dé sentido al esfuerzo educativo. Antes, la escuela podía exigir, por creer en un porvenir prometedor, que estudiaran y respetaran normas, lo que conducía a una vida mejor; hoy, la incertidumbre, la fragilidad social, la desconfianza en las instituciones, la aceleración tecnológica y la menor certeza del futuro han debilitado esa promesa. La escuela pide esfuerzo en una sociedad que tiene más dificultades para ver por qué vale la pena ese esfuerzo.

Hace décadas, Erich Fromm (1968) señalaba que la esperanza es fundamental para la existencia humana, no como un optimismo ingenuo ni como una expectativa pasiva, sino como la creencia activa de que el futuro puede modificarse mediante nuestras acciones. Viktor Frankl (1946) llegó antes a una conclusión similar tras sobrevivir a los campos de concentración nazis, al observar que las personas pueden soportar grandes sufrimientos si encuentran un sentido que justifique su esfuerzo y sacrificio. Más recientemente, Byung-Chul Han (2024) ha destacado que una de las enfermedades espirituales de nuestra época es la pérdida de la esperanza como fuerza que impulsa la historia. En su obra "El espíritu de la esperanza", argumenta que las sociedades contemporáneas parecen cada vez más incapaces de imaginar futuros compartidos y se ven atraídas por la gestión del presente incierto. Esto resulta particularmente relevante para la educación, ya que aprender siempre implica apostar por el futuro. Ningún estudiante se compromete con el conocimiento solo por satisfacción inmediata, sino porque cree, explícita o implícitamente, que dicho aprendizaje abrirá nuevas posibilidades. Cuando la esperanza disminuye, también lo hacen la disposición al esfuerzo, la capacidad de postergar gratificaciones y la perseverancia ante las dificultades; por ello, gran parte de la crisis educativa actual puede entenderse como una crisis de sentido, una dificultad creciente para ofrecer a las nuevas generaciones razones convincentes para comprometerse con el futuro.

Esta pérdida de horizonte ayuda a comprender el debilitamiento de la autoridad pedagógica en la vida escolar. Durante mucho tiempo, las sociedades confiaron en los educadores por su responsabilidad de transmitir conocimientos, valores y formas de convivencia. Hannah Arendt (1961) vio la educación como una responsabilidad hacia un mundo que precede a los jóvenes y que debe conocerse antes de transformarlo; Victoria Camps (2008) añadió que ninguna educación democrática puede avanzar sin autoridad, ya que la autonomía, la deliberación y el pensamiento crítico requieren orientación y referentes; autoridad que, en la educación, no significa autoritarismo ni obediencia ciega, sino responsabilidad docente y reconocimiento social. Sin embargo, las sociedades actuales tienen más dificultades para legitimar esta tarea, lo que se evidencia en agresiones, cuestionamientos, judicialización y pérdida de prestigio, reflejo de una transformación cultural más profunda, pero que sigue exigiendo que los profesores formen ciudadanos responsables y autónomos, pero a su vez, debilitamos las condiciones simbólicas que permiten ejercer la autoridad, que no es solo disciplina o convivencia, sino una crisis en el reconocimiento de la función educativa en una era que valora la autonomía pero olvida sus condiciones culturales.

La educación nunca ha dependido exclusivamente de las instituciones escolares. La familia constituye el primer ámbito en el que se aprenden normas, hábitos y formas de interacción; las organizaciones comunitarias fortalecen el sentido de pertenencia y el compromiso colectivo; los medios de comunicación configuran imaginarios culturales y modelos de comportamiento; las instituciones religiosas, deportivas y sociales contribuyen a la formación ética y ciudadana; y el Estado proporciona las condiciones estructurales necesarias para el desarrollo humano y la cohesión social. Entonces, cuando estas instancias cumplen adecuadamente sus funciones, la escuela puede concentrarse en su labor principal, pero cuando se descuidan o abandonan sus responsabilidades formativas, la escuela termina siendo la única receptora de expectativas que ninguna otra institución, por muy eficaz que sea, puede satisfacer por sí sola. Así, muchas de las tensiones actuales en los establecimientos educativos no tienen su origen en las escuelas; reflejan responsabilidades educativas que paulatinamente han sido transferidas de otros ámbitos sociales, por lo que pretender que la escuela resuelva problemas cuyo origen está fuera de ella no solo resulta injusto, sino también altamente ineficaz.

Por consiguiente, el debate educativo contemporáneo debería centrarse en las condiciones culturales que posibilitan la educación, en lugar de en falsas dicotomías. En lugar de interrogarnos si la escuela debe ser un refugio o una exigencia, deberíamos cuestionarnos cómo reconstruir una sociedad capaz de brindar esperanza a sus jóvenes, de reconocer la autoridad legítima de los educadores y de asumir colectivamente la responsabilidad de formar a las futuras generaciones. La escuela puede desempeñar un papel fundamental en esa labor, pero no puede hacerlo de manera aislada; puede transmitir conocimientos, desarrollar habilidades, fomentar hábitos intelectuales y ampliar los horizontes del entendimiento; asimismo, puede constituirse en uno de los escasos espacios donde aún se experimenten el respeto, la cooperación y el encuentro con los demás. En tiempos de incertidumbre, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde una sociedad puede transmitir a las nuevas generaciones algo más que información, sino también una comprensión del mundo, un sentido de responsabilidad y una esperanza razonable respecto del futuro. Cuando olvidamos esa misión, la discusión entre refugio y exigencia pierde profundidad, porque la verdadera tarea de la escuela nunca ha sido escoger entre ambas. Su tarea siempre ha sido educar.

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península. (Obra original publicada en 1961).

Camps, V. (2008). Creer en la educación: la asignatura pendiente. Península.

Frankl, V. (2021). El hombre en busca de sentido. Herder. (Obra original publicada en 1946).

Fromm, E. (1968). La revolución de la esperanza. Fondo de Cultura Económica.

Han, B.-C. (2024). El espíritu de la esperanza. Herder.

Publicado en:

https://elquintopoder.cl/educacion/educar-cuando-el-futuro-parece-ausente/

https://elinsular.cl/2026/07/07/educar-cuando-el-futuro-parece-ausente/

Más allá de la pelota: el Mundial como espejo del siglo XXI

Cada cuatro años, el Mundial de Fútbol logra algo que pocas instituciones, gobiernos o plataformas digitales logran hoy en día: captar la atención de miles de millones de personas simultáneamente. Durante semanas, personas de distintos idiomas, religiones, ideologías y fronteras siguen los mismos eventos, discuten las mismas jugadas y comparten emociones colectivas. En un mundo marcado por la fragmentación cultural, la personalización por algoritmos y la dispersión de las audiencias, la Copa del Mundo sigue siendo uno de los pocos eventos verdaderamente globales. Más que un torneo deportivo, el Mundial se ha convertido en un espejo que refleja algunas de las tensiones más profundas del siglo XXI.

La primera de ellas es la relación entre la globalización y la identidad. Durante décadas se sostuvo que la creciente integración económica, tecnológica y cultural conduciría a una progresiva dilución de las identidades nacionales, pero el Mundial parece demostrar exactamente lo contrario, ya que las selecciones continúan movilizando sentimientos de pertenencia extraordinariamente intensos y las banderas, los himnos y los relatos nacionales conservan una capacidad de convocatoria que muchas instituciones políticas han perdido. Sin embargo, estas identidades ya no son las mismas que en el siglo pasado, pues el torneo muestra naciones cada vez más complejas, atravesadas por migraciones, diásporas y procesos de mestizaje cultural que desafían las antiguas definiciones homogéneas de pueblo y nación.

Ninguna región expresa mejor esta transformación que Europa. Varias de sus selecciones son hoy el resultado visible de décadas de inmigración africana y árabe, y de la poscolonialidad. Francia, Inglaterra, Bélgica o los Países Bajos constituyen ejemplos evidentes de sociedades cuya identidad contemporánea no puede comprenderse sin esos procesos migratorios. Allí emerge una paradoja particularmente significativa, pues mientras una parte importante del debate político europeo considera la inmigración una amenaza cultural o social, el fútbol muestra que muchos de los símbolos actuales del orgullo nacional son precisamente hijos y nietos de esos movimientos migratorios. El Mundial deja al descubierto una verdad incómoda para ciertos nacionalismos contemporáneos: la Europa actual es inseparable de su diversidad. En contraste, otras selecciones reflejan trayectorias históricas distintas. Países como Argentina, Japón, Corea del Sur o Uzbekistán exhiben composiciones sociales más homogéneas y relatos nacionales construidos a partir de experiencias diversas. Pero incluso allí surgen preguntas pertinentes. ¿Qué grupos forman parte del relato nacional y cuáles permanecen invisibilizados? ¿Qué memorias se celebran y cuáles se omiten? El Mundial permite observar, en apenas noventa minutos, procesos históricos, demográficos y culturales que normalmente requieren décadas para hacerse visibles.

Una segunda tensión se relaciona con las nuevas formas de pertenencia colectiva. Uno de los fenómenos más interesantes de este Mundial es la movilización de millones de personas en países que ni siquiera participan en el torneo. Indonesia, Bangladesh, India o Chile siguen con intensidad a selecciones extranjeras y construyen vínculos emocionales que trascienden cualquier frontera nacional. Este fenómeno confirma que las identidades contemporáneas son cada vez más múltiples y electivas, ya que una persona puede sentirse simultáneamente parte de una nación, de una comunidad cultural, de una diáspora o de una afición deportiva global. Esta capacidad resulta especialmente significativa porque convive con una tendencia aparentemente opuesta: mientras el Mundial reúne a miles de millones de personas en una conversación común, gran parte de la cultura contemporánea se vuelve cada vez más local. La música, las plataformas digitales y los consumos culturales muestran una reafirmación creciente de identidades nacionales, regionales y comunitarias, que, lejos de generar una cultura homogénea, la globalización parece haber estimulado una búsqueda renovada de raíces y pertenencias específicas. El Mundial constituye, así, una paradoja fascinante: un acontecimiento universal que permite la expresión simultánea de diferencias particulares.

La tercera tensión se refiere a las contradicciones internas de la globalización. Aunque nunca antes había habido un Mundial tan inclusivo en el deporte, esta apertura coexiste con restricciones migratorias, dificultades con los visados y controles fronterizos que evidencian los límites reales de la integración global. Mientras el torneo celebra la circulación internacional de equipos, marcas y transmisiones, millones de personas aún enfrentan obstáculos para desplazarse entre países. Como en otros ámbitos de la economía mundial, el capital viaja más fácilmente que las personas. La mercantilización del espectáculo también crece, lo que, desde un punto de vista económico, convierte el Mundial en un éxito indiscutible: las audiencias alcanzan cifras históricas, los ingresos aumentan y el fútbol se consolida como una industria global. Sin embargo, este éxito tiene costos culturales: durante décadas, la Copa del Mundo fue una festividad popular que reunía diferentes clases sociales y tradiciones nacionales, pero el aumento de los costos de participación, la expansión de los espacios corporativos y la transformación del aficionado en consumidor reflejan cómo la lógica del mercado afecta cada vez más experiencias que antes eran bienes colectivos.

Quizá por eso, el Mundial resulta tan cautivador para quienes miran más allá del marcador. Porque en él confluyen muchas de las grandes cuestiones de nuestro tiempo: la relación entre inmigración e identidad, la continuidad de la nación en un mundo cada vez más globalizado, la búsqueda de comunidad en sociedades fragmentadas, las tensiones entre mercado y cultura, y las contradicciones entre discursos de apertura y prácticas de exclusión. Sin embargo, pese a todas estas tensiones, millones de personas siguen reuniéndose frente a una pantalla para celebrar, discutir, sufrir y esperar. Tal vez esa sea la lección más profunda del torneo: en una era marcada por el individualismo y la pérdida de espacios comunes, los humanos siguen necesitando experiencias que les recuerden que forman parte de algo más grande que sus propias vidas. Por eso, el Mundial es mucho más que fútbol. No porque resuelva las contradicciones del siglo XXI, sino porque las pone en evidencia y nos permite, durante unas semanas, contemplarlas en conjunto. Su grandeza no yace solo en lo que sucede en la cancha, sino en lo que revela fuera de ella: pueblos que buscan reconocimiento, hinchadas que construyen comunidad, naciones que actualizan sus memorias, mercados que gestionan la celebración y sociedades que, a pesar de todo, continúan necesitando celebrar juntas. El fútbol demuestra que no es solo un juego, sino una de las formas más poderosas de representar el mundo en la actualidad. El fútbol vuelve a mostrar que no es solo un juego; es, quizás, una de las manifestaciones más auténticas del mundo que estamos construyendo.

Publicado en

https://elquintopoder.cl/ciudadania/mas-alla-de-la-pelota-el-mundial-como-espejo-del-siglo-xxi/

https://elinsular.cl/2026/06/30/mas-alla-de-la-pelota-el-mundial-como-espejo-del-siglo-xxi/

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/mas-alla-de-la-pelota-el-mundial-como-espejo-del-siglo-xxi/

Consejos Asesores Externos: calidad, pertinencia y territorio en la docencia universitaria

Antes, hemos señalado que el contexto actual de la educación superior se caracteriza por una creciente demanda de calidad, pertinencia y responsabilidad pública, por lo que las universidades —especialmente las públicas— están llamadas a fortalecer sus mecanismos de diálogo formales con el entorno. En este escenario, los Consejos Asesores Externos de las carreras profesionales y técnicas (CAE) se proponen como un dispositivo académico clave para la Universidad de Los Lagos, al permitir integrar de manera sistemática la mirada de los actores externos relevantes en los procesos formativos y curriculares.

Desde una comprensión avanzada de la Vinculación con el Medio, los CAE trascienden una lógica meramente relacional o instrumental, ya que el sentido institucional se inscribe en una concepción bidireccional y estructural de la vinculación, orientada a la mejora continua de la docencia y coherente con el Modelo Educativo Institucional, la Política de Vinculación con el Medio y los criterios de aseguramiento de la calidad definidos por la Comisión Nacional de Acreditación.

En este marco, los Consejos Asesores Externos cumplen un rol fundamental como mecanismo de retroalimentación del entorno, aportando insumos relevantes para la revisión de los perfiles de egreso, la actualización de los planes de estudio y la contextualización territorial de los procesos formativos. La docencia universitaria, desde esta perspectiva, deja de concebirse como una práctica endógena y pasa a constituirse en una experiencia académica situada que articula el conocimiento disciplinar con los saberes locales y con los desafíos sociales, productivos y culturales de los territorios en los que la universidad se inserta.

Asimismo, los CAE contribuyen de manera directa al aseguramiento interno de la calidad al fortalecer la gobernanza académica y la toma de decisiones informada. Su funcionamiento sistemático —con actas, registros, recomendaciones formales y mecanismos de seguimiento— permite contar con evidencias objetivas de la incorporación de la retroalimentación externa en los procesos de mejora curricular, aspecto central tanto para la autoevaluación de carreras como para la evaluación y acreditación institucional.

Un desafío relevante para consolidar el impacto de los CAE radica en su articulación efectiva con los procesos académicos sustantivos. Las recomendaciones emanadas del entorno deben traducirse en decisiones trazables, incorporadas en las asignaturas, en el fortalecimiento de las prácticas formativas, en la incorporación de nuevas metodologías o en la actualización de las competencias genéricas y específicas. Esta trazabilidad no solo responde a exigencias normativas, sino que también constituye una condición esencial para resguardar la coherencia entre la misión institucional, el proyecto educativo y los resultados formativos.

Por otra parte, la constitución de los Consejos Asesores Externos requiere atender los criterios de pertinencia territorial, pluralidad sectorial y equilibrio representativo. Es necesario integrar actores del ámbito público, del ámbito productivo y de la sociedad civil organizada, lo cual permitirá enriquecer el diálogo académico y asegurar una comprensión compleja de los desafíos formativos. En el caso de las carreras impartidas en más de un campus o sede, resulta especialmente relevante garantizar la representación de los distintos territorios, evitando procesos de estandarización que desconozcan sus particularidades socioculturales.

En síntesis, el Consejo Asesor Externo en las carreras profesionales y técnicas en la universidad, se configura como un dispositivo académico estratégico, que articula la dimensión de vinculación con el medio, con la docencia y el aseguramiento de la calidad; su fortalecimiento contribuye a consolidar una universidad pública regional con mayor legitimidad social, formación pertinente y compromiso efectivo con el desarrollo territorial; además, contribuye a la coherencia entre los desafíos definidos en el PEDI 2030, la política de vinculación con el medio y el proyecto educativo de la Universidad de Los Lagos.

Publicado en

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/consejos-asesores-externos-calidad-pertinencia-y-territorio-en-la-docencia-universitaria/

La memoria como herida: el libro contra el olvido

Mario García Álvarez pertenece a esa zona decisiva de la poesía del sur de Chile en la que la escritura chilota dejó de ser leída como expresión costumbrista o puramente localista para constituirse en una forma mayor de pensamiento cultural. Profesor y poeta, su obra se inscribe en la tradición del Taller Aumen y dialoga con una constelación de autores del sur —Rosabetty Muñoz, Carlos Trujillo, Sergio Mansilla, Nelson Torres— que hicieron del archipiélago no solo un paisaje, sino también una categoría de memoria, pérdida, resistencia y lenguaje.

En Los palafitos… del paisaje, García ya había trabajado la relación entre territorio, subjetividad y desarraigo. Sin embargo, Palabras de golpe(s) parece desplazar esa matriz hacia un registro más frontalmente histórico-político. El territorio permanece, pero ya no como centro contemplativo; aparece como último refugio de lo humano cuando la historia se vuelve amenaza, represión, negacionismo y derrota.

Leo Palabras de golpe(s) que Mario ha tenido la amabilidad de compartir (a costa de un amigo). El libro está organizado en torno a una palabra axial: «golpe». Pero no se remite solo al acontecimiento político de 1973, aunque este aparece como referencia insoslayable, sino también al golpe corporal, al golpe moral, al golpe de la historia, al golpe del lenguaje y al golpe de la memoria cuando vuelve sobre aquello que no ha cicatrizado. En Rewind, la memoria no es un archivo ordenado ni una reconstrucción histórica lineal. El hablante afirma que “la memoria nada tiene que ver con la historia”. Esta distinción es fundamental. La historia puede pretender secuencia, causalidad, documentación; la memoria, en cambio, aparece como resto, respiración, fragmento, canción flotante, aire que se enciende y se apaga. El poema instala así una poética de la rememoración quebrada: recordar no es explicar, sino volver a sentir el daño.

El poema "Cuando te fusilen" me parece uno de los más fuertes del conjunto, ya que convierte la escena del fusilamiento en una experiencia al mismo tiempo física, política y cósmica. Las balas no solo atraviesan el cuerpo, sino que también arrasan con “las ideas”, “los recuerdos” y “los pulmones”. La violencia oficial no busca solo matar, sino también destruir la subjetividad, la memoria y la forma de pertenecer al mundo. Sin embargo, el poema ofrece una respuesta radical: “sentirás tus islas y tus árboles”. Frente al pelotón, aparece Chiloé —ríos, mareas, oleaje— como una comunidad protectora. El territorio no es solo un paisaje; es una fuerza de salvación. Las mareas “no te dejarán morir”. En esta imagen se refleja una visión ética del territorio: el individuo puede ser derrotado físicamente, pero no aniquilado por completo si mantiene viva la memoria territorial; la muerte puede ser política, pero el territorio surge como un amparo.

En Palabras de tierra firme, el hablante declara que si lo roban, lo engrillan o le disparan, las palabras serán su “tierra firme”. Esta formulación es decisiva. Para un poeta chilote, cuya imaginación suele estar atravesada por islas, mareas, orillas y la navegación, decir “tierra firme” equivale a buscar un punto de apoyo frente a la intemperie. Aquí, la palabra cumple una función ontológica que no solo comunica, sino que también sostiene el ser. Incluso si el cuerpo pierde un brazo, un ojo o un oído, el yo no se reduce a esas pérdidas. El poema sostiene una antropología de la resistencia, donde el sujeto es más que su mutilación, más que su derrota, más que el daño que la violencia le inflige.

En Paisaje de tejuela y zinc en Chiloé, recupera con nitidez la matriz chilota de García. La tejuela y el zinc condensan una estética material del sur: precariedad, intemperie, oficio, casa, lluvia, abrigo. Pero el poema no idealiza el territorio, porque detrás de los ángeles tejidos a crochet aparecen miserias, heridas, derrotas y la muerte. La “magia” no es una evasión folclórica; es una forma de resistencia simbólica. La comunidad ha cubierto sus miserias con magia, ha lamido sus heridas con palabras, ha invertido sus derrotas mediante el lenguaje. En este punto, García se distancia de cualquier postal turística de Chiloé. Su Chiloé es bello, sí, pero también pobre, herido, mortal, desgarrado; es un territorio donde la belleza no cancela el dolor, sino que lo ilumina.

El poema más explícitamente generacional es "Nuestra generación terminó". Allí el sujeto colectivo habla desde una experiencia de derrota, cansancio y lucidez. La generación aparece “con la cabeza y la memoria rotas”, atravesada por lacrimógenas, noticias, combates, silencios, deudas, tarjetas de crédito, canciones, traiciones y sobrevivencias. El poema no es nostálgico en sentido literal, no idealiza a la generación derrotada, pero la acusa: algunos se convencieron, otros se olvidaron, otros se vendieron. La frase “business is business” irrumpe como síntesis brutal de la conversión neoliberal de antiguas convicciones. La memoria política se cruza aquí con la crítica moral al acomodo, a la domesticación y al olvido; opera como un testamento político y como una acusación moral. Sí, porque el cierre es todavía más fuerte: “los desaparecidos no aparecieron”, mientras el horizonte se llenó de “aparecidos”. Esa contraposición tiene una enorme densidad ética, ya que los verdaderamente ausentes siguen ausentes y los falsos presentes ocupan el espacio público. Es una acusación contra el negacionismo, la simulación memorial y la banalización de la historia.

La página 114 introduce una dimensión contemporánea de gran relevancia. El fascismo aparece como maleza doméstica: crece “como el pasto”, “desde debajo de los muebles”, “como un árbol de Navidad en el centro de la casa”. La imagen es notable porque desplaza el fascismo del campo excepcional de la catástrofe a la vida cotidiana, y no llega únicamente con botas; llega con palabras sensibles: “familia, libertad, seguridad”. Allí, el libro alcanza una evidente actualidad política al presentar al fascismo como lenguaje normalizado, como moral doméstica, como promesa de orden; y el negacionismo aparece como una venda que quiere imponerse a los ojos. La referencia a Google y a la inteligencia artificial también es relevante, pues García contrapone la memoria vivida a la memoria artificializada, digital, estetizada, manipulable. “Sabemos lo que somos”, dice el hablante, no porque lo haya certificado un dispositivo, sino porque el cuerpo y la generación conservan cicatrices que ninguna tecnología puede reemplazar.

Palabras de golpe(s) parece ser una obra de madurez, pero no de pacificación, porque es un libro escrito desde una herida que no acepta cerrarse falsamente. Su núcleo no es solo recordar el golpe, sino mostrar que el golpe continúa en el cuerpo social, en el lenguaje político, en el negacionismo, en la domesticación neoliberal, en la conversión de antiguos ideales en consumo, en la amenaza renovada del fascismo. La grandeza del libro, según estos poemas, radica en no separar la memoria política del territorio, donde Chiloé no es un refugio sentimental, sino una reserva ética, en la que las islas, las mareas, las tejuelas, el zinc, los pájaros y los ríos no decoran la historia, sino que la confrontan. En García, la palabra poética se vuelve un contragolpe, pues no deshace la violencia, sino que impide que el olvido la venza por completo.

Si Los palafitos… del paisaje fue un libro sobre la identidad territorial, Palabras de golpe(s) parece ser un libro sobre la cicatriz histórica que esa identidad todavía lleva. Y precisamente por eso constituye, a mi juicio, una de las obras más políticas y memoriales de la trayectoria de Mario García Álvarez.

#poesía #literaturachilena #Chiloé 

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/06/22/la-memoria-como-herida-el-libro-contra-el-olvido/

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/la-memoria-como-herida-el-libro-contra-el-olvido/2026-07-06/080134.html

Mejores profesores para Chile

La disminución de la matrícula en las carreras de pedagogía durante la última década, junto con las dificultades que enfrentan numerosas escuelas para cubrir vacantes en determinadas especialidades y territorios, ha reactivado un debate que trasciende el ámbito universitario y compromete directamente el futuro de la educación chilena. En este contexto, algunas voces insisten en flexibilizar los requisitos de ingreso a las pedagogías para aumentar el número de futuros docentes. Sin embargo, dicha propuesta parece sustentarse en un diagnóstico incompleto y corre el riesgo de ofrecer una respuesta simplificada a un problema de carácter estructural.

La discusión pública suele reducir esta problemática a una cuestión numérica: ¿cuántos profesores necesita Chile? No obstante, la evidencia sugiere que el desafío es más complejo, pues el sistema escolar no enfrenta una escasez uniforme de docentes, sino dificultades diferenciadas para garantizar una dotación adecuada y estable en determinadas disciplinas, regiones y contextos sociales. Por ello, la pregunta relevante no es únicamente cuántos profesores se forman, sino quiénes ingresan a la profesión, cómo son preparados y cuántos permanecen efectivamente en ella a lo largo de su trayectoria laboral.

Los antecedentes permiten observar esta realidad con mayor claridad. El último informe del Observatorio de Formación Docente de la Universidad de Chile muestra que la matrícula de primer año en pedagogía experimentó una recuperación cercana al 47% entre 2022 y 2025 respecto del nivel más bajo registrado en la última década. Aunque el sistema todavía no alcanza los niveles observados antes de la implementación de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, la tendencia indica una estabilización progresiva tras varios años de ajustes institucionales. Asimismo, las universidades del Consejo de Rectores concentran actualmente cerca del 80% de la matrícula nacional en pedagogías, lo que fortalece un sistema formador más regulado, acreditado y exigente.

Estos antecedentes son relevantes porque cuestionan una de las afirmaciones más recurrentes en el debate público: que las mayores exigencias de ingreso serían la causa principal de la disminución de estudiantes en pedagogía. Si ello fuera así, resultaría difícil explicar los procesos recientes de recuperación de la matrícula y la creciente concentración de estudiantes en instituciones con estándares de calidad más altos. La evidencia sugiere que el fenómeno responde a factores mucho más amplios, relacionados con la valoración social de la profesión, las expectativas de desarrollo profesional y las condiciones de ejercicio docente.

La experiencia reciente de la Universidad de Los Lagos ofrece un ejemplo ilustrativo. Entre 2022 y 2026, la matrícula de nuevos estudiantes en pedagogías creció un 14,5%, mientras que la matrícula total aumentó un 6,7%. Más significativo aún resulta el comportamiento de carreras consideradas estratégicas para el sistema escolar, como Educación Básica, Lenguaje, Inglés, Historia y Matemática, cuya matrícula aumentó en 10,6% y la de primer año creció en 21,6%. Estos antecedentes muestran que es posible recuperar estudiantes sin disminuir los estándares de acceso, siempre que existan proyectos formativos sólidos, instituciones comprometidas y perspectivas profesionales capaces de otorgar sentido y atractivo a la carrera docente. Sin embargo, un análisis más detallado revela que las tendencias no son homogéneas, mientras algunas especialidades muestran signos de recuperación, otras continúan enfrentando dificultades significativas; áreas como matemática, filosofía, artes y algunas disciplinas científicas presentan niveles de matrícula insuficientes para asegurar una adecuada renovación profesional, lo cual demuestra que el desafío no consiste simplemente en incrementar el número total de estudiantes de pedagogía, sino en desarrollar políticas específicas para aquellas disciplinas que presentan mayores déficits.

Desde una perspectiva territorial, el problema adquiere una complejidad adicional. Las necesidades docentes de la Región Metropolitana difieren considerablemente de las de regiones como Los Lagos, Aysén o Magallanes, así como de las de numerosos territorios rurales del país. Las escuelas ubicadas en contextos de aislamiento geográfico o de alta vulnerabilidad social enfrentan mayores dificultades para atraer y retener profesionales, lo que genera brechas que afectan directamente las oportunidades educativas de miles de niños y jóvenes. Así, la disponibilidad de docentes constituye una cuestión de equidad y justicia territorial mucho más que un simple problema de matrícula universitaria.

La evidencia comparada ofrece enseñanzas relevantes. Los sistemas educativos de mayor rendimiento han comprendido que la calidad docente constituye una inversión estratégica a largo plazo, ya que ninguno de ellos ha fortalecido la profesión mediante la reducción de los requisitos de ingreso, sino que, por el contrario, países como Finlandia, Singapur, Canadá y Corea del Sur han desarrollado mecanismos rigurosos de selección, formación y desarrollo profesional que convierten la labor docente en una actividad prestigiosa y altamente valorada, demostrando que la calidad de la enseñanza depende menos de la facilidad de acceso y más de la capacidad de una sociedad para atraer, formar y retener talento.

En materia de selección, Chile debe ampliar su base de reclutamiento, identificar a los candidatos tempranamente, acompañarlos y crear condiciones favorables para que accedan a la formación docente sin disminuir los estándares académicos requeridos por la profesión. La investigación educativa ha demostrado que los programas más efectivos en la formación inicial son aquellos que conectan tempranamente a los estudiantes con comunidades escolares reales. La formación docente debe incluir experiencias prácticas progresivas, reflexión pedagógica constante y una colaboración estrecha entre la universidad, la escuela y el territorio. Finalmente, la retención profesional, uno de los mayores retos y menos visibles en la política educativa chilena, es fundamental, ya que los estudios muestran que muchos docentes abandonan en sus primeros años, lo que provoca una pérdida significativa de talento, experiencia y recursos públicos. Captar buenos profesores es vital; asegurar su permanencia y su desarrollo profesional también lo es.

En definitiva, allí donde una sociedad invierte en atraer, formar y retener a sus mejores profesores, fortalece simultáneamente la calidad de su educación, la cohesión de sus territorios y la vitalidad de su democracia, por ello, el desafío no consiste en reducir las exigencias para ingresar a la docencia, sino en construir las condiciones que permitan que esta vuelva a ser una de las profesiones más prestigiosas, influyentes y estratégicas para el futuro de Chile.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/06/15/mejores-profesores-para-chile/

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/mejores-profesores-para-chile/2026-06-18/062841.html

https://elquintopoder.cl/educacion/mejores-profesores-para-chile/

Los profesores, la escuela y la violencia

En los últimos años, la violencia escolar se ha convertido en una de las principales preocupaciones de las comunidades educativas. Agresiones entre estudiantes, amenazas contra docentes, episodios de acoso, conflictos de alta complejidad y situaciones que incluso involucran armas han contribuido a la sensación de que la escuela está perdiendo su capacidad para formar personas capaces de convivir en sociedad. Ante este escenario, gran parte del debate se ha centrado en la seguridad, los protocolos y las sanciones. Sin embargo, cuando la violencia irrumpe en la escuela, la pregunta principal no debería ser únicamente cómo controlarla, sino también cuál es la responsabilidad educativa de la institución frente a ella.

La distinción es importante. Toda comunidad educativa necesita normas, mecanismos de protección y procedimientos claros para cuidar a sus integrantes. Sin embargo, la escuela no está para vigilar, controlar ni castigar; su verdadera misión es educar. Cuando olvidamos esto, corremos el riesgo de ver la violencia solo como un problema de orden público, olvidando que también es un reto que afecta profundamente la formación de las personas, porque la violencia que vemos en las escuelas no aparece de la nada, sino que los estudiantes llevan consigo las tensiones de una sociedad cada vez más dividida, marcada por la pérdida de la cercanía comunitaria, la polarización del debate público, el impacto de las redes sociales y la dificultad para aceptar y valorar la legitimidad del otro; la escuela no crea estas condiciones, las recibe. Pero, precisamente por eso, tiene la responsabilidad de ofrecer una respuesta educativa que ayude a entenderlas y a transformarlas.

Para Hannah Arendt, educar consiste en introducir a niños y jóvenes en un mundo compartido, ayudándolos a comprenderlo, habitarlo y, posteriormente, renovarlo. Desde esta perspectiva, el rol de la escuela trasciende la mera transmisión de conocimientos; se trata de formar individuos capaces de juzgar, asumir responsabilidades y participar en la construcción de una vida en comunidad. La discusión en educación no se limita a determinar quién infringió una norma o qué sanción es adecuada; la verdadera cuestión es qué necesita aprender una comunidad para convivir mejor, por lo que una escuela auténtica y fundamentada en principios pedagógicos busca formar conciencia, fortalecer la responsabilidad y desarrollar habilidades para la vida democrática. Desde esta visión, el conflicto deja de ser solo una amenaza para convertirse también en una oportunidad de aprendizaje, lo cual no implica minimizar la gravedad de la violencia ni justificar comportamientos inaceptables, sino reconocer que cada desacuerdo, tensión y conflicto brindan oportunidades para aprender algo esencial: que las diferencias son inevitables, que el respeto es fundamental para la convivencia y que la fuerza nunca debe sustituir al diálogo.

La reflexión de Jürgen Habermas es especialmente relevante en este contexto. Para el filósofo alemán, la convivencia democrática se basa en la capacidad de las personas para resolver las diferencias mediante la comunicación, la argumentación y el reconocimiento mutuo. La violencia surge cuando la palabra fracasa y la imposición reemplaza al entendimiento. Por ello, una de las tareas principales de la escuela es enseñar a dialogar, deliberar y convivir con quienes piensan diferente. Sin embargo, una dificultad creciente en el debate actual es la tendencia a ver la violencia escolar desde una perspectiva principalmente policial y, en episodios complejos, las respuestas que ganan notoriedad pública suelen centrarse en mayores controles, vigilancia, sanciones más severas o dispositivos de seguridad. Algunas de estas medidas pueden ser necesarias en situaciones específicas, pero ninguna constituye una solución educativa al problema. La presión política y mediática suele favorecer respuestas rápidas, visibles y simbólicamente efectivas. Pero la educación funciona con una lógica distinta. Los aprendizajes necesarios para convivir con otros se construyen lentamente y requieren tiempo, experiencia y acompañamiento. Existe una diferencia fundamental entre controlar un comportamiento y formar conciencia; la primera puede dar resultados inmediatos, mientras que la segunda genera transformaciones más profundas y duraderas.

En este escenario, el rol de los docentes cobra una importancia crucial. Frecuentemente se espera que actúen como psicólogos, mediadores, trabajadores sociales, especialistas en salud mental e incluso como agentes de seguridad. Aunque las dificultades que enfrentan las escuelas son complejas, es fundamental recordar que la contribución principal de los profesores a la convivencia consiste en desempeñar con excelencia su labor educativa. Esto implica no solo impartir contenidos, sino también escuchar, corregir, establecer límites, fomentar el respeto, gestionar desacuerdos y ejercer autoridad. Cada decisión diaria refleja una visión de justicia, dignidad humana y convivencia democrática; además, los estudiantes observan cómo los adultos resuelven conflictos, ejercen poder y reconocen a quienes son diferentes. Por eso, fortalecer la autoridad pedagógica es una tarea clave. Esta autoridad no debe basarse en el miedo ni en la obediencia ciega, sino en la legitimidad que surge del conocimiento, la coherencia, la responsabilidad y el compromiso con la formación de los estudiantes. Una escuela que renuncia a ella pierde una de sus principales herramientas educativas.

Hoy, la escuela comparte la formación de niños y jóvenes con diversos actores culturales, tecnológicos y comunicacionales que compiten por captar su atención. Sin embargo, lejos de disminuir su relevancia, esta situación la vuelve aún más indispensable, porque cuando los referentes comunes se debilitan, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde se pueden construir experiencias compartidas de ciudadanía y de reconocimiento mutuo. Por eso, ante la violencia, las instituciones educativas deberían fortalecer principalmente acciones que forman parte de su misión: potenciar la formación ciudadana; promover espacios de diálogo sistemáticos; consolidar normas que sean construidas y entendidas por la comunidad; implementar prácticas restaurativas; incentivar la participación estudiantil responsable; educar en el uso ético de las tecnologías y redes sociales; trabajar en colaboración con las familias; y proporcionar formación continua a los docentes para gestionar pedagógicamente la convivencia.

La violencia escolar es principalmente un reto pedagógico, no policial. Aunque la escuela no puede sustituir a las instituciones de seguridad pública, sí tiene la tarea única de enseñar la convivencia democrática; una sociedad se fortalece no solo reduciendo la violencia, sino también formando personas capaces de resolver diferencias sin recurrir a la violencia. Esta es una de las responsabilidades más importantes de la educación pública y un aporte fundamental de los profesores y las escuelas al futuro de la democracia.

Publicado en

https://www.paislobo.cl/2026/06/los-profesores-la-escuela-y-la-violencia_0296237868.html