Chiloé: ¿Dónde esta el proyecto de territorio?

El avance del Puente Chacao vuelve a poner sobre la mesa una pregunta que debería estar en el centro de la discusión pública: ¿qué desarrollo queremos para Chiloé? La conexión permanente con el continente supone una transformación importante, pero sus beneficios dependerán de cómo se prepare el archipiélago para afrontarla. Una obra de infraestructura debe articularse con una estrategia territorial orientada a mejorar la calidad de vida de sus habitantes. Para ello, se requieren conducción política, participación ciudadana y autoridades dispuestas a rendir cuentas por sus decisiones.

La discusión sobre el futuro de Chiloé debe partir de la desigualdad en el acceso a los servicios esenciales. El lugar donde vive una persona condiciona sus oportunidades, sus gastos y el tiempo que necesita para satisfacer sus necesidades básicas. Habitar una isla pequeña, una zona rural o una localidad apartada puede dificultar aún más el acceso a una vivienda adecuada, a la atención médica o a la continuidad de los estudios. Esta realidad exige políticas que reconozcan la insularidad como una condición permanente del territorio.

En materia de vivienda, el desafío empieza por entender dónde y cómo necesitan vivir las familias. Construir soluciones habitacionales exige considerar el acceso al suelo, la disponibilidad de agua, el saneamiento, el transporte y la cercanía a los servicios. Una casa alejada del trabajo, de la escuela o del centro de salud puede convertir el problema en nuevos gastos y desplazamientos. La respuesta pública debe considerar la vida cotidiana de quienes esperan una solución en su conjunto. También importa la forma de construir. El clima, la humedad y las necesidades de calefacción hacen indispensable diseñar viviendas térmicamente adecuadas, duraderas y económicamente sostenibles para sus habitantes. A esto se suma la diversidad territorial: las soluciones para una familia de Castro o de Ancud pueden diferir de las que necesita una familia en una isla menor. Aplicar respuestas uniformes puede simplificar la administración, pero difícilmente atenderá con la misma eficacia necesidades distintas.

¿Qué proponen las autoridades electas para enfrentar este desafío? ¿Hay una agenda compartida sobre suelo, vivienda y servicios básicos? La ciudadanía debería saber qué terrenos se están gestionando, qué proyectos enfrentan obstáculos y qué decisiones podrían destrabarlos. Cada anuncio habitacional requiere una explicación clara de sus plazos, condiciones y responsables. Las familias que esperan merecen información verificable y una gestión que vaya más allá de la fotografía.

En salud, la desigualdad territorial se manifiesta con especial dureza. Para quienes viven lejos de un establecimiento, una consulta puede implicar coordinar el transporte marítimo y terrestre, ausentarse del trabajo, conseguir acompañamiento y asumir gastos adicionales. Cuando la atención se posterga, estas dificultades se agravan. El acceso efectivo debe medirse por la posibilidad real de acceder a una prestación, recibirla a tiempo y mantener la continuidad del tratamiento. Por eso, una estrategia sanitaria para Chiloé debe articular infraestructura, personal y conectividad, ya que los establecimientos requieren equipos estables, especialistas, capacidad diagnóstica y coordinación entre centros. La atención primaria debe contar con las condiciones para prevenir, acompañar a quienes tienen enfermedades crónicas y resolver problemas cerca de las comunidades. Las derivaciones deben organizarse teniendo en cuenta las distancias y las dificultades de traslado. La atención a distancia también puede contribuir, siempre que haya conectividad y apoyo local para utilizarla.

Aquí la exigencia política debe traducirse en medidas concretas. ¿Qué compromisos han asumido las autoridades para fortalecer la red asistencial del archipiélago y cómo fiscalizan su cumplimiento? Aunque tengan atribuciones distintas, alcaldes, gobernadores, consejeros regionales y parlamentarios pueden explicar qué han gestionado, qué recursos han impulsado y qué obstáculos siguen pendientes. La ciudadanía necesita conocer las responsabilidades y los resultados. Una mesa de trabajo tiene sentido cuando genera decisiones que mejoran la atención.

La educación plantea una tercera dimensión del mismo problema: las oportunidades de cada estudiante también dependen de dónde vive. La distancia, el transporte, la conectividad digital y las condiciones de los establecimientos pueden influir en su experiencia escolar. En algunos territorios, continuar los estudios exige reorganizar la vida familiar o salir de la comunidad. Ese esfuerzo merece respuestas públicas que reconozcan sus costos materiales y personales. Una política educativa territorial debe fortalecer las escuelas rurales e insulares, garantizar condiciones adecuadas para enseñar y aprender, y apoyar la permanencia de sus docentes. También debe ampliar las oportunidades de formación técnica y superior, vinculándolas a las aspiraciones de los jóvenes y a las necesidades del territorio. Chiloé necesita que sus estudiantes puedan elegir libremente su futuro. Permanecer, salir a estudiar o regresar deberían ser opciones respaldadas por oportunidades reales.

¿Dónde está la propuesta política que articule esas tareas? ¿Qué acuerdos existen para acompañar a los estudiantes que deben desplazarse, mejorar la conectividad educativa y fortalecer una formación pertinente al archipiélago? La educación requiere continuidad y coordinación entre instituciones. Sus resultados se construyen a lo largo de los años; por eso, necesita compromisos que trasciendan el calendario electoral y mecanismos para evaluar los avances sin esperar a una nueva campaña.

Vivienda, salud y educación comparten una misma exigencia: pensar Chiloé como un territorio diverso, con necesidades interrelacionadas. Un proyecto habitacional requiere servicios; una escuela, transporte y atención médica oportuna; una red que funcione. La planificación debe articular estas decisiones y fijar prioridades públicas. También debe incorporar a las comunidades desde el inicio, reconocer su experiencia y brindarles herramientas para dar seguimiento a los compromisos. La pregunta para las autoridades electas es inevitable: ¿qué proyecto de territorio están construyendo y cuándo lo debatirán con sus habitantes? Afirmar que nadie ha presentado propuestas exige revisar los antecedentes; exigir una estrategia visible, coherente y evaluable es un derecho ciudadano. Cuando los problemas persisten y las explicaciones escasean, aumenta la sensación de que la representación está distante. Corresponde a quienes ocupan cargos públicos responder con iniciativas, acuerdos y resultados.

Chiloé necesita una conducción capaz de convertir demandas dispersas en una agenda común, con presupuesto, responsables y plazos definidos. El Puente Chacao puede formar parte de ese futuro, pero la medida del desarrollo estará en la vida cotidiana: en la vivienda que protege, la atención que llega a tiempo y la educación que abre oportunidades. Es allí donde las autoridades deben demostrar que gobiernan mirando a los ciudadanos y escuchando al territorio que representan.

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Chiloé necesita un modelo propio de formación técnica

La formación técnico-profesional es una decisión sobre el futuro de Chiloé. Debe ampliar las capacidades de sus habitantes para que contribuyan al desarrollo del archipiélago, accedan a empleos dignos y mantengan formas de vida ligadas a su patrimonio natural y cultural. Por ello, articular los liceos técnicos con la educación superior requiere una perspectiva que vaya más allá de la mera continuidad administrativa entre ambos niveles. Propongo construir un modelo territorial de formación técnico-profesional basado en cuatro fundamentos: pertinencia territorial, progresión de los aprendizajes, equidad en el acceso y gobernanza compartida.

El primer fundamento consiste en reconocer el territorio como criterio para la toma de decisiones educativas. La insularidad, la dispersión de los asentamientos y las diferencias en la conectividad entre las comunas condicionan las oportunidades de estudio y trabajo. Estas condiciones deben orientar la organización de la oferta, sus modalidades y los apoyos que brinda. Un diseño pensado desde la concentración urbana difícilmente responderá, sin adaptaciones, a las experiencias de quienes viven en sectores rurales y en las islas del archipiélago. Para que sea pertinente, es necesario comprender cómo se relacionan la educación, la movilidad, el trabajo y la vida comunitaria.

Esta perspectiva también exige un análisis crítico de la estructura productiva. La acuicultura, la pesca artesanal, la agricultura, el turismo y los servicios son ámbitos relevantes para la formación, pero sus demandas inmediatas no deben determinar por sí solas el horizonte educativo. La formación técnica debe ayudar a diversificar la economía, a agregar valor a la producción local y a abordar los problemas ambientales. Desarrollar capacidades para procesar alimentos, mejorar la eficiencia energética o gestionar el patrimonio tiene sentido cuando responde a necesidades identificadas en el territorio y a proyectos colectivos de bienestar.

Un modelo propio requiere, entonces, un diagnóstico provincial que relacione la oferta educativa con las condiciones del empleo y las aspiraciones de las comunidades. Debe reconocer los conocimientos de pescadores artesanales, agricultores y otros actores locales, poniéndolos en diálogo con el conocimiento científico y tecnológico. Esta relación permite pensar la innovación desde los problemas concretos de Chiloé, evitando tanto la idealización de las prácticas tradicionales como la adopción acrítica de soluciones externas.

El segundo fundamento es asegurar la progresión de los aprendizajes. La educación media técnico-profesional debe brindar una formación valiosa por sí misma y abrir posibilidades reales de continuidad. Al ingresar a la educación superior, los aprendizajes previos de cada persona deben evaluarse y reconocerse con criterios explícitos. Obligarla a repetir contenidos que ya domina prolonga sus estudios, eleva sus costos y resta sentido a su trayectoria. Reconocer esos aprendizajes requiere salvaguardar la calidad y verificar que cuente con las bases necesarias para avanzar. El Marco de Cualificaciones Técnico-Profesional ofrece una referencia para construir un lenguaje común entre las instituciones y su uso debe traducirse en acuerdos curriculares, evaluaciones transparentes y apoyos académicos. El desafío es definir trayectorias comprensibles, con requisitos conocidos y mecanismos verificables para reconocer los aprendizajes, incluidos los adquiridos en el trabajo. Los convenios solo serán relevantes si transforman efectivamente la experiencia formativa de las personas.

El tercer fundamento es la equidad territorial. Una trayectoria formalmente disponible puede resultar inaccesible si exige desplazamientos costosos, vivir fuera de la comuna o compatibilizar los estudios con responsabilidades laborales y familiares. En un archipiélago, la igualdad de oportunidades requiere apoyos diferenciados según las condiciones de origen. Las alternativas de organización horaria, los recursos de aprendizaje y los apoyos de transporte o de residencia deben evaluarse junto con la oferta académica, no después de definirla. La equidad también implica acompañar las transiciones educativas. Reconocer competencias técnicas sin fortalecer los aprendizajes científicos, la comprensión lectora y las capacidades digitales puede trasladar las dificultades a etapas posteriores. Se requieren mecanismos de diagnóstico y de formación complementaria que respondan a trayectorias diversas. Asimismo, es necesario examinar las barreras que enfrentan las mujeres para ingresar a especialidades masculinizadas y las que enfrentan las personas trabajadoras para retomar sus estudios.

El cuarto fundamento es una gobernanza compartida y responsable. Ninguna institución puede construir por sí sola un sistema territorial de formación; para ello, se requiere una coordinación permanente entre liceos, instituciones de educación superior, municipios, servicios públicos, trabajadores, empresas y organizaciones comunitarias. Su legitimidad dependerá de su capacidad para incorporar distintas perspectivas y convertirlas en compromisos verificables. La participación de cooperativas, pequeñas empresas y organizaciones de la pesca artesanal y de la agricultura familiar es necesaria para que las prioridades reflejen la diversidad económica y social del archipiélago. Esta gobernanza debe vincular las decisiones con los recursos y con la evaluación. En una primera etapa, se podrían identificar dos o tres áreas prioritarias y desarrollar experiencias piloto de articulación curricular y de aprendizaje práctico. Las prácticas deben contar con objetivos pedagógicos, supervisión y condiciones que protejan a los estudiantes. La evaluación tendría que considerar la continuidad de los estudios, los aprendizajes reconocidos, la titulación, la calidad del empleo y las diferencias entre las comunas. También debería examinar si las iniciativas fortalecen las capacidades locales y contribuyen al cuidado del territorio. Medir únicamente la matrícula o la inserción laboral ofrecería una comprensión insuficiente de los resultados.

El futuro de Chiloé requiere autoridades capaces de imaginar alternativas, proponer soluciones y sostener acuerdos que trasciendan la contingencia. Cuando el ejercicio del cargo se limita a atender lo inmediato y dejar pasar los meses, la responsabilidad pública pierde su capacidad de transformar. La falta de iniciativa tiene consecuencias: posterga respuestas, desaprovecha las capacidades locales y reduce las oportunidades de las nuevas generaciones. Construir un modelo territorial de formación técnica exige creatividad institucional, conocimiento del archipiélago y voluntad de actuar. Quienes ejercen autoridad deben responder tanto por las oportunidades de desarrollo que ayudan a abrir como por aquellas que su pasividad deja escapar.

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https://elinsular.cl/2026/10/27/chiloe-necesita-un-modelo-propio-de-formacion-tecnica/

Compartir también es cuidar

 

Una breve nota titulada “Reenviar no es informar”, firmada por Txell Figuereo Corbella y publicada en el diario El País, desde Eibar (Gipuzkoa), nos invita a hacer una pausa antes de compartir noticias en las redes sociales. Su llamado merece toda nuestra atención: verificar la información también es una responsabilidad ciudadana. A partir de dicha reflexión, me he planteado la siguiente pregunta que intento responder en esta columna: ¿cómo estamos usando las redes para contribuir al bienestar de los demás y al nuestro?

Las redes sociales forman parte de nuestra vida cotidiana: conversamos, nos informamos, mostramos nuestro trabajo y mantenemos el contacto con quienes están lejos. En un territorio insular, donde las distancias y la dispersión geográfica pueden dificultar los encuentros, estas herramientas nos acercan y nos ayudan a organizar respuestas ante necesidades comunes. Una campaña solidaria, la difusión de un emprendimiento local o un mensaje oportuno para acompañar a alguien nos recuerdan todo el bien que podemos hacer a través de ellos.

Los grupos de WhatsApp también son una parte importante de la vida comunitaria: hay grupos de familias, vecinos, apoderados, compañeros de curso y equipos de trabajo. Nos sirven para coordinar actividades, comunicar necesidades y ofrecernos ayuda. Sin embargo, esa cercanía también nos invita a actuar con cuidado. La confianza entre sus integrantes puede llevarnos a creer un rumor o a compartir datos personales que nunca debieron circular. Que un mensaje venga de alguien conocido no significa que sea cierto ni nos da derecho a difundirlo.

En estos espacios, una conversación puede convertirse rápidamente en un juicio colectivo. Una acusación, una captura de pantalla o una fotografía fuera de contexto pueden bastar para que empiecen las descalificaciones. La persona aludida quizá no esté presente, no sepa lo que se dice o no tenga una oportunidad real de responder. Antes de reenviar un mensaje, podemos preguntarnos quién lo publica, qué antecedentes respaldan lo que afirma y si estamos vulnerando la privacidad de alguien. Si compartimos información errónea, también nos corresponde corregirla en el mismo grupo.

Esta reflexión merece especial atención en la cultura escolar. La convivencia que construyen las comunidades educativas también continúa en los teléfonos, incluso después de la última clase. Lo que ocurre en un grupo durante la tarde puede repercutir al día siguiente en la sala, en los silencios del recreo o en el temor de un estudiante a encontrarse con sus compañeros. Educar para convivir también implica hacernos cargo de esos espacios. Entre adolescentes, una burla sobre el cuerpo, la difusión no autorizada de un audio privado, una fotografía convertida en meme o la creación de un grupo para ridiculizar a un compañero pueden causar un profundo dolor. También puede herir la exclusión deliberada de una conversación creada para organizar actividades compartidas. Para quien recibe esas agresiones, el daño puede prolongarse cada vez que alguien vuelve a mostrar, comentar o reenviar el contenido.

Decir “era una broma” no soluciona lo ocurrido. Una broma deja de ser compartida cuando alguien queda expuesto y su sufrimiento se convierte en motivo de diversión. La facilidad con que pulsamos un botón puede hacernos olvidar la magnitud del daño: al otro lado hay una persona que tendrá que volver a clases, encontrarse con quienes participaron y preguntarse cuántas personas más lo vieron. Borrar el mensaje original tampoco garantiza que desaparezcan las copias ni repara, por sí solo, la humillación. Por eso, la responsabilidad también alcanza a quienes observan. Reírse, agregar un comentario o reenviar una imagen amplía la exposición. Quienes forman parte del grupo pueden ayudar a detenerla: no hacer circular el contenido, expresar que ese trato es inaceptable, acompañar en privado a la persona afectada y buscar el apoyo de un adulto de confianza. Pedir ayuda ante una agresión merece todo nuestro respaldo; ningún adolescente debería sentir que debe soportarla para conservar su lugar entre sus pares.

Los adultos también tenemos mucho que revisar en nuestras propias prácticas. Los grupos de apoderados pueden ser espacios valiosos de colaboración, pero también pueden exponer a estudiantes, confrontar a familias o desacreditar a docentes mediante versiones incompletas. Es difícil enseñar respeto si, ante un conflicto, respondemos con insultos o difundimos nombres y fotografías de menores de edad. Las preocupaciones sobre una situación escolar deben plantearse a quienes pueden aclararla y actuar, cuidando la intimidad de las personas involucradas. La escuela y las familias necesitan conversar sobre estas experiencias antes de que causen daño; es importante escuchar cómo los adolescentes viven sus relaciones digitales, qué presiones enfrentan y por qué a veces les cuesta salir de un grupo o contradecir a sus compañeros. Estas conversaciones nos permiten acordar pautas sobre la privacidad, el consentimiento y el trato respetuoso. Cuando ocurre una agresión, corresponde proteger a quien la sufre, detener su difusión y trabajar con quienes participaron para que comprendan las consecuencias y asuman su responsabilidad. Una disculpa puede ser necesaria, pero reparar el daño también requiere acciones y seguimiento.

También es importante reconocer que los jóvenes pueden cuidar de los demás. Un compañero que se acerca a quien quedó solo, una estudiante que se niega a compartir una imagen o un grupo que decide frenar las burlas pueden cambiar el rumbo de una situación. La cultura escolar se construye a partir de esas decisiones cotidianas y de las respuestas de los adultos. El cuidado también puede extenderse a nuestra propia vida, porque podemos preguntarnos cómo nos sentimos después de pasar tiempo en las redes sociales, qué conversaciones dejamos pendientes y cuánto espacio ocupan las pantallas durante el descanso o los encuentros familiares. Poner límites y reservar momentos para estar presentes con otras personas son maneras de proteger nuestro tiempo y nuestra tranquilidad.

Desde nuestras comunidades insulares podemos promover un uso de las redes que fortalezca la confianza y la solidaridad. En cada grupo de WhatsApp, en cada curso y en cada familia tenemos oportunidades para hacerlo. Antes de pulsar “compartir”, vale la pena hacer una pausa: ¿es cierto?, ¿tengo derecho a difundirlo?, ¿qué puede significar para la persona involucrada? Compartir también es cuidar. Y ese cuidado se vuelve especialmente necesario cuando están en juego la dignidad, la confianza y el bienestar de quienes aprenden a convivir.

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Chiloé, memoria viva de la Hispanidad

Cada 12 de octubre nos brinda la oportunidad de reflexionar sobre la herencia cultural de España y su influencia en la historia de Chile y de América. Más allá de las controversias que rodean esta fecha, hay una realidad que merece analizarse con serenidad: nuestra lengua, una parte importante de nuestras instituciones, muchas expresiones de nuestra religiosidad, nuestras formas de convivencia y una amplia tradición cultural son fruto de un proceso histórico complejo, marcado tanto por el encuentro como por el conflicto, por la creación de nuevos vínculos y por profundas transformaciones sociales. Reconocer esta herencia no implica pasar por alto sus contradicciones. Al contrario, implica asumir la historia en toda su complejidad y entender que los pueblos también se construyen a partir de lo que reciben, transforman y transmiten.

Dentro de ese legado, Chiloé ocupa un lugar singular: es uno de los territorios donde la tradición hispánica arraigó con especial fuerza. Reconocer al archipiélago como depositario de esa tradición es reconocer una continuidad que se manifiesta en la arquitectura de sus iglesias, las fiestas patronales, las celebraciones comunitarias, las expresiones musicales, el lenguaje cotidiano y una concepción de la vida social en la que la familia, la comunidad y la cooperación han tenido históricamente un lugar relevante. Las iglesias de madera, muchas de ellas vinculadas a la Escuela Chilota de Arquitectura Religiosa en Madera y varias reconocidas como Patrimonio Mundial por la UNESCO, representan una extraordinaria síntesis de técnicas constructivas europeas, conocimientos locales y materiales propios del territorio. En ellas se expresa una cultura que no se limitó a recibir influencias, sino que supo transformarlas en una obra original, profundamente arraigada en su paisaje.

La religiosidad popular, las procesiones, las fiestas de los santos patronos y las antiguas formas de organización comunitaria también reflejan esa continuidad. En las capillas rurales y en las comunidades que históricamente se organizaron en torno a ellas, se afianzó una experiencia social en la que la celebración religiosa era, a la vez, encuentro, memoria y sentido de pertenencia. La tradición no se encontraba solo en los objetos o los ritos, sino también en las personas encargadas de conservarlos y transmitirlos a las generaciones siguientes. Sin embargo, sería insuficiente explicar la identidad chilota únicamente a partir de la herencia española. Chiloé es también fruto de la presencia y la creatividad de los pueblos originarios, en particular del mundo huilliche, de sus conocimientos sobre el mar y la tierra, de sus prácticas productivas y de su vínculo con el entorno natural. La cultura chilota surgió de una historia de encuentros profundamente desiguales, intercambios, imposiciones y adaptaciones. Su riqueza radica, precisamente, en que ninguna explicación unilateral basta para comprenderla. La herencia hispánica echó raíces en un territorio que ya contaba con historia, saberes y formas propias de organización, y se transformó a través de ese encuentro.

La historia política del archipiélago también contribuyó a forjar una memoria propia. Mientras gran parte del territorio continental chileno consolidaba su independencia de la Corona española, Chiloé permaneció bajo dominio realista hasta 1826. Ese año, tras las campañas militares y las negociaciones correspondientes, se incorporó formalmente a la República de Chile mediante el Tratado de Tantauco. Su condición de último bastión de la monarquía española en el actual territorio chileno forma parte de su singularidad histórica. Sin embargo, reducir esa experiencia a una mera resistencia política sería desconocer sus dimensiones humanas y culturales. En ella se manifestaron lealtades, convicciones, intereses locales y distintas formas de comprender el orden social, que no desaparecieron de la noche a la mañana con el cambio de soberanía.

Por eso, al hablar de Chiloé como el último bastión de una tradición, no deberíamos referirnos únicamente a su pasado militar. Su rasgo más significativo es haber preservado, generación tras generación, prácticas, conocimientos y valores que hoy forman parte de su patrimonio cultural. Una tradición no continúa permaneciendo inmóvil, sino que mantiene un vínculo consciente con sus raíces y responde, al mismo tiempo, a las exigencias de cada época. En ese sentido, el orgullo chilote no debe confundirse con la nostalgia ni con la idealización de un pasado libre de conflictos. Debe fundarse en el reconocimiento de una historia propia y en la responsabilidad de proyectarla hacia el futuro.

Desde esta perspectiva, el Día de la Hispanidad puede ser una ocasión para expresar gratitud: por la lengua compartida, que nos permite reconocernos como parte de una vasta comunidad cultural; por la literatura, la música y las expresiones artísticas que han contribuido a nuestra formación; y por las instituciones y tradiciones que, transformadas a lo largo de los siglos, forman parte de nuestra vida colectiva. Sin embargo, esa gratitud no implica obediencia histórica ni la renuncia a una identidad americana. Es posible reconocer el aporte de España y, al mismo tiempo, valorar la autonomía cultural de Chile y la contribución decisiva de los pueblos originarios a nuestra formación nacional.

En este 12 de octubre, Chiloé tiene motivos para mirar su pasado con orgullo y asumir su futuro con responsabilidad. Su historia muestra que una tradición puede cruzar océanos, adaptarse a geografías difíciles y adquirir una personalidad propia sin perder del todo el vínculo con sus orígenes. España forma parte de esa historia, al igual que los pueblos originarios y las generaciones de chilotes que construyeron sus iglesias, cultivaron sus tierras, navegaron sus canales y transmitieron sus conocimientos, muchas veces en condiciones adversas.

Que este Día de la Hispanidad sea, entonces, una invitación a recuperar una memoria compartida sin simplificaciones, a valorar las raíces con una mirada crítica y a defender aquello que hace de Chiloé un territorio singular. Porque el verdadero orgullo de una comunidad no consiste solo en recordar de dónde viene, sino también en asumir la responsabilidad de decidir qué parte de su herencia merece preservarse y transmitirse. En esa tarea, Chiloé sigue siendo un depositario excepcional de una tradición que, lejos de pertenecer únicamente al pasado, aún tiene mucho que aportar al futuro de Chile.

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Un computador en Chiloé: un activo familiar y territorial

La propuesta de dejar sin financiamiento las Becas de Acceso a Tecnología, Información y Comunicaciones de Junaeb, política históricamente conocida como “Yo Elijo mi PC”, se ha justificado con base en sus evaluaciones desfavorables. El argumento es atendible porque si una política utiliza recursos públicos, debe demostrar resultados. Sin embargo, una decisión responsable también exige preguntarse si se evaluaron todas las dimensiones socialmente relevantes, especialmente en un territorio rural e insular como el de Chiloé.

La evaluación de impacto realizada por la Dirección de Presupuestos para las cohortes de 2015, 2016 y 2017 no encontró efectos estadísticamente significativos en las calificaciones, los resultados del SIMCE ni en la asistencia escolar, desde séptimo básico hasta segundo medio. Tampoco se identificaron efectos en los indicadores disponibles de motivación, perseverancia y uso de tecnologías con fines de estudio. Estos resultados deben reconocerse con claridad, ya que la entrega de un computador, por sí sola, no garantiza mejores aprendizajes. No obstante, la misma evaluación señala importantes limitaciones, como la falta de una línea de base que permitiera identificar la brecha digital de cada estudiante. La metodología estimó los efectos entre quienes se encontraban cerca del puntaje de corte utilizado para asignar el beneficio; por ello, sus conclusiones no son directamente extrapolables al conjunto de estudiantes. Además, se analizaron cohortes anteriores a la pandemia y, por tanto, a la expansión de la educación remota, de los trámites digitales y del uso cotidiano de plataformas para estudiar, trabajar y relacionarse con el Estado.

Según los datos del Censo 2024 sistematizados por la Biblioteca del Congreso Nacional, aproximadamente el 44,5 % de la población de las diez comunas de la provincia reside en áreas rurales. La ruralidad alcanza el 100 % en Curaco de Vélez y Puqueldón; supera el 70 % en Quemchi y el 50 % en Chonchi, Dalcahue, Queilen y Quinchao. Incluso Castro, Ancud y Quellón reúnen numerosos sectores rurales, costeros e insulares alejados de sus centros urbanos. En estos lugares, tener cobertura no implica necesariamente contar con una conexión estable, suficiente y asequible. La Subsecretaría de Telecomunicaciones informó que, a junio de 2026, el 77,3 % de los hogares urbanos del país contaba con internet fijo, frente a solo el 25,5 % de los hogares rurales. Aunque no disponemos de una medición pública reciente y consolidada para toda la provincia, esta brecha nacional resulta especialmente preocupante en un territorio con alta ruralidad y dispersión geográfica.

Por eso, en Chiloé un computador no debe entenderse solamente como un recurso escolar. También es un activo familiar y territorial. Puede utilizarlo el estudiante para sus tareas, pero también una madre para postular a un beneficio, un abuelo para acceder a información o a una atención remota, un hermano para preparar un trabajo y una emprendedora para promocionar productos o llevar sus registros. En una localidad apartada, además, un trámite digital puede ahorrar tiempo, gastos y desplazamientos hasta la cabecera comunal.

No corresponde otorgar estos beneficios por demostrados cuando no han sido medidos; pero tampoco es válido declarar irrelevante aquello que la evaluación no investigó. Si el propósito de la política incluye disminuir la brecha digital, su valoración debe considerar el acceso material, las capacidades adquiridas, los usos familiares y las oportunidades económicas y sociales generadas. La alfabetización digital es mucho más que saber encender un equipo; comprende buscar y verificar información, elaborar documentos, manejar planillas, realizar trámites, proteger datos personales, reconocer estafas, comunicarse formalmente y utilizar responsablemente las herramientas de inteligencia artificial. Son capacidades educativas, pero también ciudadanas y laborales.

En una economía vinculada a la agricultura familiar, la pesca artesanal, la acuicultura, el turismo, la artesanía, el comercio y los servicios, estas competencias pueden facilitar la promoción, la comercialización, la capacitación y el acceso a instrumentos públicos. El computador no crea por sí mismo esas oportunidades, pero su ausencia puede impedir aprovecharlas, por lo que defender la continuidad de Becas TIC no implica mantener intacto un programa que presenta deficiencias. La respuesta debería ser su transformación en una política territorial de inclusión digital.

En 2026, Becas TIC contempló la entrega de 96.100 computadores en el país. Es una inversión pública significativa y, por ello, debe rendir cuentas, subsanar problemas administrativos y demostrar resultados, pero evaluar con responsabilidad no consiste en medir únicamente lo que aparece en el SIMCE o en el registro de asistencia. Un computador no reemplaza a un buen docente, a una estrategia pedagógica ni a una conexión estable, pero tampoco mejora automáticamente las notas. Sin embargo, en un territorio rural e insular puede reducir una barrera que el mercado impone según el ingreso familiar y el lugar de residencia.

Eliminar el programa volvería a trasladar el costo a las familias. Quienes puedan comprar un equipo lo harán; quienes no puedan dependerán de un teléfono, de un computador compartido o de la disponibilidad de terceros. El ahorro fiscal no suprime ese costo, sino que lo traslada a los hogares con menor capacidad para asumirlo. La alternativa sensata no es ni mantener una entrega aislada ni eliminarla. Es convertirla en una política de inclusión y alfabetización digital que articule el equipamiento, la conectividad, la formación y el soporte. En Chiloé, un computador puede ser mucho más que un instrumento para mejorar un puntaje; puede ser un activo familiar, una herramienta de autonomía y una pequeña infraestructura para el desarrollo del territorio.

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El conocimiento pedagógico importa: una alerta sobre los profesores chilenos

El debate educativo suele centrarse en lo que falta: docentes, recursos, infraestructura, tiempo, autoridad o reconocimiento social. Estas carencias son reales. Sin embargo, el informe de la OCDE sobre Chile en la Encuesta sobre el Conocimiento Docente 2024 plantea una cuestión más incómoda y decisiva: cuánto saben nuestros profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

La encuesta es el primer estudio internacional a gran escala que evalúa directamente el conocimiento pedagógico general. No mide el dominio disciplinar, sino los saberes necesarios para comprender cómo aprenden los estudiantes, organizar la enseñanza, evaluar, adaptar las explicaciones, gestionar el aula y responder a necesidades diversas. Examina el conocimiento que convierte el dominio de una materia en la capacidad de enseñarla. Si bien sus resultados deben interpretarse con cautela (participaron solo ocho países y el promedio de comparación considera cuatro miembros de la OCDE; tampoco corresponde transformar una evaluación internacional en un veredicto general sobre el profesorado chileno), los hallazgos son relevantes: la puntuación promedio de Chile se sitúa por debajo de la de los países de la OCDE participantes. La diferencia es más clara en los niveles de desempeño.

Solo el 17% de los docentes chilenos alcanza el nivel avanzado, frente al 33% del promedio de la OCDE. En el extremo opuesto, el 22% se ubica en el nivel fundamental, por encima del 15% internacional. No se trata de una dificultad marginal: una parte importante del profesorado necesita fortalecer su base pedagógica, mientras que el grupo avanzado es relativamente reducido.

El informe también permite superar una mirada credencialista. En Chile, poseer un magíster o un doctorado no implica necesariamente un mayor conocimiento pedagógico. El grado académico, por sí solo, no garantiza una mejor comprensión de la enseñanza, lo que obliga a revisar la pertinencia de los programas de posgrado cuya conexión con las prácticas pedagógicas, los problemas del aula y el aprendizaje efectivo suele ser débil. La diferencia asociada a la formación inicial es más significativa. Los docentes que recibieron únicamente preparación disciplinar, con formación pedagógica mínima o inexistente, obtienen 19 puntos menos que quienes cursaron programas regulares de formación docente. Saber una materia no equivale a saber enseñarla: la pedagogía no es un complemento decorativo ni una colección de técnicas que se pueden adquirir informalmente a lo largo de la vida laboral, sino un conocimiento profesional específico.

Los datos cuestionan la confianza excesiva en la experiencia como mecanismo de aprendizaje espontáneo. En Chile, los docentes con más de diez años de ejercicio presentan puntuaciones similares a las de quienes tienen cinco años o menos. La antigüedad no produce automáticamente una base pedagógica más sólida. La experiencia se transforma en conocimiento cuando es analizada, contrastada y acompañada por procesos sistemáticos de reflexión y desarrollo profesional. Esto interpela la formación continua. Durante años, el sistema ha financiado cursos, talleres, perfeccionamientos y posgrados, pero su cantidad no garantiza la profundidad ni la transferencia al aula. El informe advierte que algunas modalidades de inducción, como los cursos y seminarios presenciales para principiantes, se asocian en Chile con puntuaciones más bajas. No cabe inferir que produzcan deterioro —pueden dirigirse a quienes necesitan más apoyo—, pero sí reconocer que asistir a un curso no equivale a desarrollar capacidades profesionales.

Un hallazgo alentador es la asociación entre el conocimiento pedagógico y el uso del tiempo. Los profesores chilenos destinan, en promedio, el 64% de la clase a actividades efectivas de enseñanza y aprendizaje. Un aumento de una desviación estándar en el conocimiento pedagógico general se relaciona con tres puntos porcentuales adicionales de tiempo pedagógico y con dos puntos porcentuales menos destinados a mantener el orden. La gestión del aula no depende solo de sanciones o reglamentos: también exige organizar experiencias comprensibles, desafiantes y pertinentes. Fortalecer este conocimiento puede potenciar el aprendizaje y reducir el desgaste profesional. También existe una relación similar con el bienestar. Los docentes con mayor conocimiento pedagógico tienen menor probabilidad de declarar estrés ante intimidaciones o agresiones verbales, cambios curriculares, necesidades educativas especiales y exigencias de actualización. El conocimiento no elimina las condiciones laborales adversas, pero aporta herramientas para interpretarlas y enfrentarlas. Por ello, una política de bienestar docente que omita el fortalecimiento profesional será necesariamente incompleta.

El informe también revela una desigualdad preocupante. En Chile, el 13% de la variación del conocimiento pedagógico se observa entre los establecimientos. El índice de disimilitud alcanza 0,50 y la OCDE estima que cerca del 20% del profesorado tendría que cambiar de escuela para lograr una distribución uniforme de los docentes con mayor nivel de conocimiento. Quienes trabajan en establecimientos privados obtienen, en promedio, 11 puntos más que sus colegas del sector público. Aunque estos datos no prueban que la dependencia administrativa cause la diferencia, sí muestran que el acceso de los estudiantes a un profesorado con mayor conocimiento no se distribuye de manera equitativa.

Entre las prácticas colaborativas analizadas, el intercambio de materiales didácticos con colegas presenta en Chile una asociación positiva especialmente alta: 14,8 puntos adicionales en el conocimiento pedagógico general. La correlación no implica causalidad, pero orienta la acción. La colaboración profesional resulta más valiosa cuando se organiza en torno al trabajo concreto de la enseñanza: revisar planificaciones, compartir materiales, analizar evidencias, observar las respuestas de los estudiantes y discutir decisiones pedagógicas.

Las consecuencias para la política educativa son claras. Chile debe fortalecer la formación pedagógica en todas las vías de ingreso a la docencia; evaluar la calidad y la pertinencia de los posgrados; transformar la inducción en acompañamiento situado; organizar el desarrollo profesional desde problemas reales de enseñanza; proteger tiempos para la colaboración y reducir la concentración de docentes con mayores capacidades en determinados establecimientos. También debemos revisar cómo valoramos la profesión.

Defender al profesorado no supone negar las brechas ni interpretar toda evaluación como una agresión, sino reconocer que la docencia exige conocimiento especializado y crear las condiciones para desarrollarlo a lo largo de toda la trayectoria laboral. La principal advertencia del informe no es que los profesores chilenos sepan poco, sino que el sistema no garantiza que todos puedan construir, actualizar y compartir el conocimiento pedagógico que necesitan. La calidad educativa dependerá, en buena medida, de dejar de tratar la pedagogía como un atributo personal y de asumirla como una responsabilidad pública.

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De administrar liceos a liderar aprendizajes

En educación, que una escuela funcione no implica necesariamente que esté mejorando. Puede cumplir con las normas, administrar sus recursos, elaborar planes y mantener sus actividades en marcha, pero sigue lejos de aquello que justifica su existencia: ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes.

Esa es una de las principales conclusiones de un estudio doctoral sobre el liderazgo directivo en los tres liceos municipales de Castro, basado en información recogida en 2019. Sus percepciones muestran una diferencia significativa entre la capacidad de administrar los establecimientos y la de conducir pedagógicamente a sus comunidades. Los docentes evaluaron favorablemente el desarrollo y la gestión institucional, con un 83,33%, y la construcción de una visión estratégica compartida, con un 78,19%. En cambio, el desarrollo de las capacidades profesionales alcanzó un 59,84%, mientras que el liderazgo de la enseñanza y el aprendizaje obtuvo la valoración más baja: 56,49%.

El estudio muestra, por ejemplo, que un 63% de los docentes no reconocía una identificación y una priorización adecuadas de sus necesidades de desarrollo profesional; la observación de clases con retroalimentación sistemática dividía las opiniones en partes iguales; también había una valoración limitada de los espacios permanentes de reflexión y trabajo técnico. Esto nos obliga a preguntarnos qué entendemos por liderazgo escolar, ya que dirigir un liceo no puede consistir únicamente en responder a las urgencias, ejecutar presupuestos o satisfacer los requerimientos del sistema. Tampoco basta con que una autoridad tenga estudios, experiencia administrativa o un cargo obtenido mediante concurso. La autoridad viene con el nombramiento; el liderazgo debe construirse en la relación cotidiana con los actores de la comunidad educativa.

Los profesores consultados lo expresaron con claridad. Esperan directivos que conozcan la enseñanza, comprendan los problemas de la práctica y sean capaces de acompañar los procesos de mejora. Pero también demandan cercanía, escucha, transparencia, reconocimiento y participación efectiva en la toma de decisiones. No se trata de elegir entre la competencia técnica y la calidad humana; ambas son inseparables. Una observación de aula puede entenderse como fiscalización o como una oportunidad de aprendizaje, según la confianza previamente construida. Una exigencia puede movilizar al equipo o provocar resistencia, según la coherencia, la claridad y el respeto con que se plantee.

Los establecimientos pueden estar organizados, cumplir con las exigencias legales y comunicar sus metas, pero también mostrar complejidades más allá de lo formal, como las debilidades en el acompañamiento a quienes enseñan. La gestión administrativa parece haber establecido procedimientos y rutinas, pero el liderazgo pedagógico sigue siendo una tarea pendiente. Esta diferencia importa porque la mejora educativa no ocurre principalmente en formularios, plataformas ni informes, sino en las salas de clase, en la preparación de una actividad, en la retroalimentación que recibe un profesor, en la detección temprana de un estudiante que comienza a quedarse atrás y en la capacidad de un equipo para revisar sus prácticas sin temor a ser castigado. Aquí también radica el valor de la investigación educativa para la gestión pedagógica. Investigar permite pasar de las impresiones aisladas a un diagnóstico fundamentado, identificar brechas que la rutina puede volver invisibles y orientar decisiones sobre la formación, el acompañamiento y el uso del tiempo. La evidencia no reemplaza el juicio profesional ni ofrece recetas automáticas, pero ayuda a formular mejores preguntas y a evaluar si las acciones directivas realmente llegan a la enseñanza. Como plantea Robinson (2011), el liderazgo escolar adquiere especial relevancia cuando las decisiones y prácticas de los directivos se orientan explícitamente al aprendizaje de los estudiantes.

En una comunidad como la nuestra, el liderazgo también requiere conocimiento del territorio. Dirigir un establecimiento de Chiloé exige comprender las trayectorias de sus estudiantes, las condiciones de sus familias, la identidad de cada comunidad y las dificultades particulares de un territorio insular. Los modelos uniformes pueden servir de orientación, ofrecer un marco para la actuación, pero no sustituyen la capacidad de interpretar la realidad local.

Desde enero de 2025, los establecimientos públicos de Castro forman parte del Servicio Local de Educación Pública Chiloé. Por eso, aunque los datos del estudio corresponden a 2019 y no describen automáticamente la situación actual, constituyen una valiosa línea de base. Permiten formular una pregunta que debería interesar a toda la comunidad: ¿el cambio institucional ha logrado acercar la dirección de los liceos al trabajo pedagógico cotidiano? Responderla requiere volver a escuchar a profesores, estudiantes, asistentes, familias y equipos directivos. No para buscar culpables ni para convertir las percepciones en sentencias definitivas, sino para conocer qué ha cambiado y qué dificultades persisten. Una reforma educativa demuestra su valor cuando transforma la experiencia de las comunidades, no solo cuando modifica la estructura administrativa.

El desafío para la nueva educación pública en Chiloé consiste, entonces, en evitar que la gestión absorba al liderazgo. Los directivos necesitan tiempo protegido para observar, conversar y acompañar; formación para ofrecer retroalimentación útil; redes de colaboración; apoyo técnico continuo y una autonomía acompañada de responsabilidad y recursos. También deben reconocer que el conocimiento pedagógico no se concentra en una sola oficina. Está distribuido entre docentes, jefaturas técnicas, profesionales de apoyo y otros integrantes de la comunidad. Liderar no es repartir tareas menores, sino conectar esas capacidades, confiar responsabilidades sustantivas y construir acuerdos sobre cómo mejorar.

Nuestros liceos necesitan estar bien administrados, por supuesto. Pero necesitan, sobre todo, ser comunidades en las que los adultos también aprendan. Cuando la dirección logra que los profesores compartan experiencias, revisen evidencias, reconozcan dificultades y encuentren soluciones colectivas, la gestión deja de ser un fin en sí misma y comienza a ponerse verdaderamente al servicio de los estudiantes. Ese es el paso pendiente: avanzar desde el cumplimiento hacia el aprendizaje, y desde la autoridad que decide hacia el liderazgo que convoca.

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https://elinsular.cl/2026/09/23/de-administrar-liceos-a-liderar-aprendizajes/