Un computador en Chiloé: un activo familiar y territorial

La propuesta de dejar sin financiamiento las Becas de Acceso a Tecnología, Información y Comunicaciones de Junaeb, política históricamente conocida como “Yo Elijo mi PC”, se ha justificado con base en sus evaluaciones desfavorables. El argumento es atendible porque si una política utiliza recursos públicos, debe demostrar resultados. Sin embargo, una decisión responsable también exige preguntarse si se evaluaron todas las dimensiones socialmente relevantes, especialmente en un territorio rural e insular como el de Chiloé.

La evaluación de impacto realizada por la Dirección de Presupuestos para las cohortes de 2015, 2016 y 2017 no encontró efectos estadísticamente significativos en las calificaciones, los resultados del SIMCE ni en la asistencia escolar, desde séptimo básico hasta segundo medio. Tampoco se identificaron efectos en los indicadores disponibles de motivación, perseverancia y uso de tecnologías con fines de estudio. Estos resultados deben reconocerse con claridad, ya que la entrega de un computador, por sí sola, no garantiza mejores aprendizajes. No obstante, la misma evaluación señala importantes limitaciones, como la falta de una línea de base que permitiera identificar la brecha digital de cada estudiante. La metodología estimó los efectos entre quienes se encontraban cerca del puntaje de corte utilizado para asignar el beneficio; por ello, sus conclusiones no son directamente extrapolables al conjunto de estudiantes. Además, se analizaron cohortes anteriores a la pandemia y, por tanto, a la expansión de la educación remota, de los trámites digitales y del uso cotidiano de plataformas para estudiar, trabajar y relacionarse con el Estado.

Según los datos del Censo 2024 sistematizados por la Biblioteca del Congreso Nacional, aproximadamente el 44,5 % de la población de las diez comunas de la provincia reside en áreas rurales. La ruralidad alcanza el 100 % en Curaco de Vélez y Puqueldón; supera el 70 % en Quemchi y el 50 % en Chonchi, Dalcahue, Queilen y Quinchao. Incluso Castro, Ancud y Quellón reúnen numerosos sectores rurales, costeros e insulares alejados de sus centros urbanos. En estos lugares, tener cobertura no implica necesariamente contar con una conexión estable, suficiente y asequible. La Subsecretaría de Telecomunicaciones informó que, a junio de 2026, el 77,3 % de los hogares urbanos del país contaba con internet fijo, frente a solo el 25,5 % de los hogares rurales. Aunque no disponemos de una medición pública reciente y consolidada para toda la provincia, esta brecha nacional resulta especialmente preocupante en un territorio con alta ruralidad y dispersión geográfica.

Por eso, en Chiloé un computador no debe entenderse solamente como un recurso escolar. También es un activo familiar y territorial. Puede utilizarlo el estudiante para sus tareas, pero también una madre para postular a un beneficio, un abuelo para acceder a información o a una atención remota, un hermano para preparar un trabajo y una emprendedora para promocionar productos o llevar sus registros. En una localidad apartada, además, un trámite digital puede ahorrar tiempo, gastos y desplazamientos hasta la cabecera comunal.

No corresponde otorgar estos beneficios por demostrados cuando no han sido medidos; pero tampoco es válido declarar irrelevante aquello que la evaluación no investigó. Si el propósito de la política incluye disminuir la brecha digital, su valoración debe considerar el acceso material, las capacidades adquiridas, los usos familiares y las oportunidades económicas y sociales generadas. La alfabetización digital es mucho más que saber encender un equipo; comprende buscar y verificar información, elaborar documentos, manejar planillas, realizar trámites, proteger datos personales, reconocer estafas, comunicarse formalmente y utilizar responsablemente las herramientas de inteligencia artificial. Son capacidades educativas, pero también ciudadanas y laborales.

En una economía vinculada a la agricultura familiar, la pesca artesanal, la acuicultura, el turismo, la artesanía, el comercio y los servicios, estas competencias pueden facilitar la promoción, la comercialización, la capacitación y el acceso a instrumentos públicos. El computador no crea por sí mismo esas oportunidades, pero su ausencia puede impedir aprovecharlas, por lo que defender la continuidad de Becas TIC no implica mantener intacto un programa que presenta deficiencias. La respuesta debería ser su transformación en una política territorial de inclusión digital.

En 2026, Becas TIC contempló la entrega de 96.100 computadores en el país. Es una inversión pública significativa y, por ello, debe rendir cuentas, subsanar problemas administrativos y demostrar resultados, pero evaluar con responsabilidad no consiste en medir únicamente lo que aparece en el SIMCE o en el registro de asistencia. Un computador no reemplaza a un buen docente, a una estrategia pedagógica ni a una conexión estable, pero tampoco mejora automáticamente las notas. Sin embargo, en un territorio rural e insular puede reducir una barrera que el mercado impone según el ingreso familiar y el lugar de residencia.

Eliminar el programa volvería a trasladar el costo a las familias. Quienes puedan comprar un equipo lo harán; quienes no puedan dependerán de un teléfono, de un computador compartido o de la disponibilidad de terceros. El ahorro fiscal no suprime ese costo, sino que lo traslada a los hogares con menor capacidad para asumirlo. La alternativa sensata no es ni mantener una entrega aislada ni eliminarla. Es convertirla en una política de inclusión y alfabetización digital que articule el equipamiento, la conectividad, la formación y el soporte. En Chiloé, un computador puede ser mucho más que un instrumento para mejorar un puntaje; puede ser un activo familiar, una herramienta de autonomía y una pequeña infraestructura para el desarrollo del territorio.

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El conocimiento pedagógico importa: una alerta sobre los profesores chilenos

El debate educativo suele centrarse en lo que falta: docentes, recursos, infraestructura, tiempo, autoridad o reconocimiento social. Estas carencias son reales. Sin embargo, el informe de la OCDE sobre Chile en la Encuesta sobre el Conocimiento Docente 2024 plantea una cuestión más incómoda y decisiva: cuánto saben nuestros profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

La encuesta es el primer estudio internacional a gran escala que evalúa directamente el conocimiento pedagógico general. No mide el dominio disciplinar, sino los saberes necesarios para comprender cómo aprenden los estudiantes, organizar la enseñanza, evaluar, adaptar las explicaciones, gestionar el aula y responder a necesidades diversas. Examina el conocimiento que convierte el dominio de una materia en la capacidad de enseñarla. Si bien sus resultados deben interpretarse con cautela (participaron solo ocho países y el promedio de comparación considera cuatro miembros de la OCDE; tampoco corresponde transformar una evaluación internacional en un veredicto general sobre el profesorado chileno), los hallazgos son relevantes: la puntuación promedio de Chile se sitúa por debajo de la de los países de la OCDE participantes. La diferencia es más clara en los niveles de desempeño.

Solo el 17% de los docentes chilenos alcanza el nivel avanzado, frente al 33% del promedio de la OCDE. En el extremo opuesto, el 22% se ubica en el nivel fundamental, por encima del 15% internacional. No se trata de una dificultad marginal: una parte importante del profesorado necesita fortalecer su base pedagógica, mientras que el grupo avanzado es relativamente reducido.

El informe también permite superar una mirada credencialista. En Chile, poseer un magíster o un doctorado no implica necesariamente un mayor conocimiento pedagógico. El grado académico, por sí solo, no garantiza una mejor comprensión de la enseñanza, lo que obliga a revisar la pertinencia de los programas de posgrado cuya conexión con las prácticas pedagógicas, los problemas del aula y el aprendizaje efectivo suele ser débil. La diferencia asociada a la formación inicial es más significativa. Los docentes que recibieron únicamente preparación disciplinar, con formación pedagógica mínima o inexistente, obtienen 19 puntos menos que quienes cursaron programas regulares de formación docente. Saber una materia no equivale a saber enseñarla: la pedagogía no es un complemento decorativo ni una colección de técnicas que se pueden adquirir informalmente a lo largo de la vida laboral, sino un conocimiento profesional específico.

Los datos cuestionan la confianza excesiva en la experiencia como mecanismo de aprendizaje espontáneo. En Chile, los docentes con más de diez años de ejercicio presentan puntuaciones similares a las de quienes tienen cinco años o menos. La antigüedad no produce automáticamente una base pedagógica más sólida. La experiencia se transforma en conocimiento cuando es analizada, contrastada y acompañada por procesos sistemáticos de reflexión y desarrollo profesional. Esto interpela la formación continua. Durante años, el sistema ha financiado cursos, talleres, perfeccionamientos y posgrados, pero su cantidad no garantiza la profundidad ni la transferencia al aula. El informe advierte que algunas modalidades de inducción, como los cursos y seminarios presenciales para principiantes, se asocian en Chile con puntuaciones más bajas. No cabe inferir que produzcan deterioro —pueden dirigirse a quienes necesitan más apoyo—, pero sí reconocer que asistir a un curso no equivale a desarrollar capacidades profesionales.

Un hallazgo alentador es la asociación entre el conocimiento pedagógico y el uso del tiempo. Los profesores chilenos destinan, en promedio, el 64% de la clase a actividades efectivas de enseñanza y aprendizaje. Un aumento de una desviación estándar en el conocimiento pedagógico general se relaciona con tres puntos porcentuales adicionales de tiempo pedagógico y con dos puntos porcentuales menos destinados a mantener el orden. La gestión del aula no depende solo de sanciones o reglamentos: también exige organizar experiencias comprensibles, desafiantes y pertinentes. Fortalecer este conocimiento puede potenciar el aprendizaje y reducir el desgaste profesional. También existe una relación similar con el bienestar. Los docentes con mayor conocimiento pedagógico tienen menor probabilidad de declarar estrés ante intimidaciones o agresiones verbales, cambios curriculares, necesidades educativas especiales y exigencias de actualización. El conocimiento no elimina las condiciones laborales adversas, pero aporta herramientas para interpretarlas y enfrentarlas. Por ello, una política de bienestar docente que omita el fortalecimiento profesional será necesariamente incompleta.

El informe también revela una desigualdad preocupante. En Chile, el 13% de la variación del conocimiento pedagógico se observa entre los establecimientos. El índice de disimilitud alcanza 0,50 y la OCDE estima que cerca del 20% del profesorado tendría que cambiar de escuela para lograr una distribución uniforme de los docentes con mayor nivel de conocimiento. Quienes trabajan en establecimientos privados obtienen, en promedio, 11 puntos más que sus colegas del sector público. Aunque estos datos no prueban que la dependencia administrativa cause la diferencia, sí muestran que el acceso de los estudiantes a un profesorado con mayor conocimiento no se distribuye de manera equitativa.

Entre las prácticas colaborativas analizadas, el intercambio de materiales didácticos con colegas presenta en Chile una asociación positiva especialmente alta: 14,8 puntos adicionales en el conocimiento pedagógico general. La correlación no implica causalidad, pero orienta la acción. La colaboración profesional resulta más valiosa cuando se organiza en torno al trabajo concreto de la enseñanza: revisar planificaciones, compartir materiales, analizar evidencias, observar las respuestas de los estudiantes y discutir decisiones pedagógicas.

Las consecuencias para la política educativa son claras. Chile debe fortalecer la formación pedagógica en todas las vías de ingreso a la docencia; evaluar la calidad y la pertinencia de los posgrados; transformar la inducción en acompañamiento situado; organizar el desarrollo profesional desde problemas reales de enseñanza; proteger tiempos para la colaboración y reducir la concentración de docentes con mayores capacidades en determinados establecimientos. También debemos revisar cómo valoramos la profesión.

Defender al profesorado no supone negar las brechas ni interpretar toda evaluación como una agresión, sino reconocer que la docencia exige conocimiento especializado y crear las condiciones para desarrollarlo a lo largo de toda la trayectoria laboral. La principal advertencia del informe no es que los profesores chilenos sepan poco, sino que el sistema no garantiza que todos puedan construir, actualizar y compartir el conocimiento pedagógico que necesitan. La calidad educativa dependerá, en buena medida, de dejar de tratar la pedagogía como un atributo personal y de asumirla como una responsabilidad pública.

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https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/el-conocimiento-pedagogico-importa-una-alerta-sobre-los-profesores/2026-10-01/074855.html

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De administrar liceos a liderar aprendizajes

En educación, que una escuela funcione no implica necesariamente que esté mejorando. Puede cumplir con las normas, administrar sus recursos, elaborar planes y mantener sus actividades en marcha, pero sigue lejos de aquello que justifica su existencia: ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes.

Esa es una de las principales conclusiones de un estudio doctoral sobre el liderazgo directivo en los tres liceos municipales de Castro, basado en información recogida en 2019. Sus percepciones muestran una diferencia significativa entre la capacidad de administrar los establecimientos y la de conducir pedagógicamente a sus comunidades. Los docentes evaluaron favorablemente el desarrollo y la gestión institucional, con un 83,33%, y la construcción de una visión estratégica compartida, con un 78,19%. En cambio, el desarrollo de las capacidades profesionales alcanzó un 59,84%, mientras que el liderazgo de la enseñanza y el aprendizaje obtuvo la valoración más baja: 56,49%.

El estudio muestra, por ejemplo, que un 63% de los docentes no reconocía una identificación y una priorización adecuadas de sus necesidades de desarrollo profesional; la observación de clases con retroalimentación sistemática dividía las opiniones en partes iguales; también había una valoración limitada de los espacios permanentes de reflexión y trabajo técnico. Esto nos obliga a preguntarnos qué entendemos por liderazgo escolar, ya que dirigir un liceo no puede consistir únicamente en responder a las urgencias, ejecutar presupuestos o satisfacer los requerimientos del sistema. Tampoco basta con que una autoridad tenga estudios, experiencia administrativa o un cargo obtenido mediante concurso. La autoridad viene con el nombramiento; el liderazgo debe construirse en la relación cotidiana con los actores de la comunidad educativa.

Los profesores consultados lo expresaron con claridad. Esperan directivos que conozcan la enseñanza, comprendan los problemas de la práctica y sean capaces de acompañar los procesos de mejora. Pero también demandan cercanía, escucha, transparencia, reconocimiento y participación efectiva en la toma de decisiones. No se trata de elegir entre la competencia técnica y la calidad humana; ambas son inseparables. Una observación de aula puede entenderse como fiscalización o como una oportunidad de aprendizaje, según la confianza previamente construida. Una exigencia puede movilizar al equipo o provocar resistencia, según la coherencia, la claridad y el respeto con que se plantee.

Los establecimientos pueden estar organizados, cumplir con las exigencias legales y comunicar sus metas, pero también mostrar complejidades más allá de lo formal, como las debilidades en el acompañamiento a quienes enseñan. La gestión administrativa parece haber establecido procedimientos y rutinas, pero el liderazgo pedagógico sigue siendo una tarea pendiente. Esta diferencia importa porque la mejora educativa no ocurre principalmente en formularios, plataformas ni informes, sino en las salas de clase, en la preparación de una actividad, en la retroalimentación que recibe un profesor, en la detección temprana de un estudiante que comienza a quedarse atrás y en la capacidad de un equipo para revisar sus prácticas sin temor a ser castigado. Aquí también radica el valor de la investigación educativa para la gestión pedagógica. Investigar permite pasar de las impresiones aisladas a un diagnóstico fundamentado, identificar brechas que la rutina puede volver invisibles y orientar decisiones sobre la formación, el acompañamiento y el uso del tiempo. La evidencia no reemplaza el juicio profesional ni ofrece recetas automáticas, pero ayuda a formular mejores preguntas y a evaluar si las acciones directivas realmente llegan a la enseñanza. Como plantea Robinson (2011), el liderazgo escolar adquiere especial relevancia cuando las decisiones y prácticas de los directivos se orientan explícitamente al aprendizaje de los estudiantes.

En una comunidad como la nuestra, el liderazgo también requiere conocimiento del territorio. Dirigir un establecimiento de Chiloé exige comprender las trayectorias de sus estudiantes, las condiciones de sus familias, la identidad de cada comunidad y las dificultades particulares de un territorio insular. Los modelos uniformes pueden servir de orientación, ofrecer un marco para la actuación, pero no sustituyen la capacidad de interpretar la realidad local.

Desde enero de 2025, los establecimientos públicos de Castro forman parte del Servicio Local de Educación Pública Chiloé. Por eso, aunque los datos del estudio corresponden a 2019 y no describen automáticamente la situación actual, constituyen una valiosa línea de base. Permiten formular una pregunta que debería interesar a toda la comunidad: ¿el cambio institucional ha logrado acercar la dirección de los liceos al trabajo pedagógico cotidiano? Responderla requiere volver a escuchar a profesores, estudiantes, asistentes, familias y equipos directivos. No para buscar culpables ni para convertir las percepciones en sentencias definitivas, sino para conocer qué ha cambiado y qué dificultades persisten. Una reforma educativa demuestra su valor cuando transforma la experiencia de las comunidades, no solo cuando modifica la estructura administrativa.

El desafío para la nueva educación pública en Chiloé consiste, entonces, en evitar que la gestión absorba al liderazgo. Los directivos necesitan tiempo protegido para observar, conversar y acompañar; formación para ofrecer retroalimentación útil; redes de colaboración; apoyo técnico continuo y una autonomía acompañada de responsabilidad y recursos. También deben reconocer que el conocimiento pedagógico no se concentra en una sola oficina. Está distribuido entre docentes, jefaturas técnicas, profesionales de apoyo y otros integrantes de la comunidad. Liderar no es repartir tareas menores, sino conectar esas capacidades, confiar responsabilidades sustantivas y construir acuerdos sobre cómo mejorar.

Nuestros liceos necesitan estar bien administrados, por supuesto. Pero necesitan, sobre todo, ser comunidades en las que los adultos también aprendan. Cuando la dirección logra que los profesores compartan experiencias, revisen evidencias, reconozcan dificultades y encuentren soluciones colectivas, la gestión deja de ser un fin en sí misma y comienza a ponerse verdaderamente al servicio de los estudiantes. Ese es el paso pendiente: avanzar desde el cumplimiento hacia el aprendizaje, y desde la autoridad que decide hacia el liderazgo que convoca.

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https://elinsular.cl/2026/09/23/de-administrar-liceos-a-liderar-aprendizajes/

Patriotismo y chilenidad

Septiembre ocupa un lugar singular en la memoria colectiva de Chile. Durante este mes, el país se viste de sus símbolos, recupera tradiciones, se reúne en torno a la música, la gastronomía y las expresiones populares, y vuelve a poner en el centro de la conversación dos conceptos que parecieran inseparables de estas fechas: el patriotismo y la chilenidad. Sin embargo, las Fiestas Patrias no se limitan a ser una celebración. Son también una conmemoración histórica: recuerdan el proceso de la Independencia nacional y, junto con ello, las glorias militares que forman parte de la construcción de la República. Esta triple dimensión —identitaria, histórica y militar— ofrece una oportunidad para preguntarnos qué significa ser chilenos en el Chile contemporáneo y, especialmente, cómo se expresa esa identidad desde territorios con una historia y una cultura propias, como Chiloé.

Celebrar la independencia implica recordar que Chile no nació completo, sino que se fue formando a través de complejos procesos políticos, sociales y militares, caracterizados por conflictos, decisiones y diversos proyectos de nación. Las ceremonias oficiales y los desfiles militares forman parte de esa memoria republicana y contribuyen a reconocer el papel de las instituciones armadas en distintos momentos de nuestra historia. Las llamadas glorias militares representan, por tanto, una dimensión legítima de la memoria nacional, al igual que los momentos oscuros y dramáticos. Sin embargo, una sociedad democrática puede honrar su historia sin limitarse a esa visión del pasado. Recordar también implica entender, contextualizar y aceptar que la construcción de la nación ha sido una tarea colectiva en la que participaron civiles, comunidades, trabajadores, mujeres, pueblos originarios y habitantes de territorios, muchas veces alejados de los centros donde se han narrado las grandes historias nacionales.

Esta consideración resulta especialmente importante al hablar de chilenidad. Chile suele representarse a sí mismo mediante imágenes relativamente homogéneas: el huaso, la cueca, la bandera, la ramada, la empanada y el rodeo. Son expresiones significativas de nuestra cultura, pero no representan por sí solas la diversidad de un país que se extiende por miles de kilómetros y alberga múltiples formas de vivir, recordar y relacionarse con el territorio. La chilenidad no puede reducirse a un repertorio folclórico uniforme, sino que es una construcción cultural plural, en permanente transformación, que adopta distintas expresiones en el norte, en el centro, en el sur austral y, de manera particularmente intensa, en los territorios insulares.

Chiloé constituye un ejemplo extraordinario de esta diversidad. Aquí, la chilenidad posee una tonalidad propia, construida a partir de una historia insular que incluso antecede la incorporación definitiva del archipiélago a la República de Chile. La identidad chilota se ha formado en torno al mar, la navegación, la vida rural, las comunidades, las iglesias, las fiestas religiosas, la música, los relatos, la gastronomía y una relación profundamente arraigada con el paisaje. Las mingas, la navegación entre islas, la cultura del bordemar, la arquitectura tradicional, las iglesias de madera y las múltiples expresiones de la oralidad constituyen manifestaciones de una cultura que no puede reducirse a un atractivo turístico ni a una decoración de septiembre.

Desde esta perspectiva, el patriotismo democrático debería superar la dimensión exclusivamente emocional de estas celebraciones. Es legítimo emocionarse con el himno nacional, levantar la bandera, participar en un desfile. Pero amar a Chile también implica preocuparse por el país real y por las condiciones de vida de sus habitantes. El patriotismo adquiere una dimensión superior cuando se traduce en responsabilidad con la democracia, respeto por las instituciones, defensa del patrimonio, protección de la naturaleza, compromiso con la educación y voluntad de reducir las desigualdades que aún dividen sus territorios. Para Chiloé esta cuestión no es menor. Hablar de pertenencia nacional también implica preguntarse por el lugar que el archipiélago ocupa en el proyecto de país. No basta con reconocer su belleza, su patrimonio o su potencial turístico. El reconocimiento debe traducirse en políticas públicas capaces de comprender la condición insular, fortalecer sus servicios, ampliar las oportunidades educativas, mejorar la conectividad y proteger los elementos naturales y culturales que constituyen una parte esencial de su identidad. De lo contrario, existe el riesgo de celebrar la cultura chilota mientras se debilitan las condiciones materiales que la hacen posible.

Quizás por eso sea necesario recuperar una idea más exigente de patriotismo. Ser patriota no consiste solamente en celebrar lo que fuimos, sino también en asumir la responsabilidad por lo que somos y por aquello a lo que queremos llegar. La memoria de la Independencia nos recuerda la construcción de la República; los eventos militares nos conectan con episodios decisivos de nuestra historia; las tradiciones populares nos permiten reconocernos culturalmente. Pero ninguna de estas dimensiones debiera impedirnos mirar críticamente el presente. Chile necesita un patriotismo capaz de integrar memoria y futuro, orgullo y autocrítica, unidad y diversidad. Un patriotismo que comprenda que la nación no se debilita por tener territorios con identidades propias. Al contrario, se fortalece cuando esas identidades son reconocidas como parte constitutiva de una comunidad nacional común.

En septiembre, Chiloé celebra Chile desde su propia identidad. Lo hace desde sus iglesias, sus fiestas, sus cocinas, sus músicas, sus campos, sus mares y sus comunidades. Y esa celebración contiene una enseñanza que el país debería escuchar con mayor atención: no existe una sola manera de ser chileno. Ser chilota o chilote no significa estar fuera de la chilenidad. Significa, precisamente, aportar una manera particular de construirla. Por eso, quizás el verdadero patriotismo consista en comprender que Chile es más grande que sus símbolos y más diverso que sus representaciones tradicionales. Es también la suma de sus territorios, sus memorias y sus comunidades.

Desde Chiloé, esa pregunta adquiere una fuerza especial. Porque aquí sabemos que la patria también puede tener forma de isla, sonido de acordeón, olor a leña, sabor a curanto, ritmo de cueca chilota y memoria de minga. Y que Chile, al reconocer todas esas formas de pertenencia, se vuelve no solo más diverso, sino también más profundamente chileno.

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https://elinsular.cl/2026/09/15/patriotismo-y-chilenidad/

Evaluar para reconocer, desarrollar y hacer justicia

La discusión sobre la evaluación educativa suele quedar atrapada en una falsa dicotomía. Por una parte, se defienden estándares comunes que permitan comparar resultados y resguarden las expectativas de aprendizaje de todos. Por otra parte, se advierte que ninguna evaluación ocurre al margen de las condiciones culturales, lingüísticas, sociales y territoriales de quienes participan en ella. Ambas preocupaciones son legítimas. El error consiste en suponer que debemos elegir entre ellas. Sin referencias compartidas, la evaluación pierde orientación pública; sin atención al contexto, puede confundir diferencias irrelevantes con las que pretende medir.

Este punto importa porque evaluar no consiste solo en aplicar un instrumento y asignar un resultado. Toda evaluación implica una interpretación: a partir de ciertas respuestas u observaciones, inferimos lo que una persona sabe, puede hacer o demuestra en su práctica. La validez depende, por tanto, no solo de las características técnicas del instrumento, sino también de la evidencia que respalda dichas interpretaciones y de la pertinencia de los usos que se le dan (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] y National Council on Measurement in Education [NCME], 2014). Considerar factores culturales y lingüísticos puede ser indispensable para evitar que la evaluación mida, junto con el aprendizaje de interés, características ajenas a dicho constructo (Solano-Flores, 2019). Las concepciones recientes de justicia evaluativa amplían aún más esta exigencia al examinar las condiciones sociales que pueden producir exclusión o desventaja (Randall et al., 2024).

Esta discusión debe distinguir, además, entre dos procesos que suelen confundirse: la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente. La primera busca determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes. La segunda procura valorar los conocimientos, las prácticas y el desempeño profesional de quienes enseñan. Están relacionadas porque la enseñanza influye en las oportunidades de aprendizaje, pero no son equivalentes. Los resultados de los estudiantes también dependen de las condiciones familiares, institucionales, territoriales y sociales. Usarlos como atribución directa del desempeño de un profesor empobrece el análisis y puede conducir a decisiones injustas.

La distinción permite comprender mejor el sentido del Sistema de Reconocimiento y Promoción del Desarrollo Profesional Docente. Si se concibe únicamente como un mecanismo de control o de rendición de cuentas, se pierde una parte esencial de su fundamento. El sistema también expresa la idea de la enseñanza como una profesión especializada, con conocimientos propios, responsabilidad pública y la necesidad de aprendizaje permanente. Evaluar puede constituir una forma de reconocimiento profesional, porque hace visible un saber y un desempeño que merecen ser valorados. Pero reconocer un nivel alcanzado no equivale, por sí solo, a promover el desarrollo.

Una evaluación puede clasificar adecuadamente el desempeño y, aun así, modificar poco la práctica pedagógica. Para que contribuya al desarrollo, la información debe convertirse en retroalimentación comprensible, en colaboración entre pares, en acompañamiento y en oportunidades pertinentes de aprendizaje profesional. De lo contrario, el resultado funciona como un veredicto, pero no como una orientación. Por eso la evaluación docente tiene una doble fuente de legitimidad. La sociedad puede exigir estándares a una profesión de enorme relevancia pública; al mismo tiempo, quien es evaluado tiene derecho a comprender el juicio recibido, a saber cómo puede mejorar y a contar con condiciones razonables para hacerlo. La responsabilidad no recae solo en el docente; también recae en las instituciones que definen los estándares y deben ofrecer apoyos acordes con ellos.

La evidencia reciente aconseja mantener esta expectativa sin convertirla en una promesa automática. Visscher et al. (2025), en un metaanálisis de 128 estudios de alta calidad, encontraron un efecto promedio positivo del desarrollo profesional docente sobre el rendimiento de los estudiantes, aunque con una heterogeneidad considerable entre las intervenciones. El hallazgo permite sostener que el desarrollo profesional puede contribuir al aprendizaje, pero no que cualquier programa lo haga en cualquier contexto. Las intervenciones más prometedoras incorporan componentes vinculados a la práctica, la autorregulación, la colaboración y el acompañamiento profesional.

Una segunda revisión aporta una cautela adicional. Lindvall et al. (2025) identificaron asociaciones positivas entre el desarrollo profesional, las prácticas docentes y el aprendizaje, pero advirtieron que solo una proporción reducida de los estudios empleaba diseños capaces de establecer relaciones causales robustas. La diferencia entre asociación y causalidad no es un tecnicismo reservado a especialistas. Determina qué conclusiones puede sostener responsablemente una política educativa y cuáles requieren evidencia aún más sólida.

Entre la ausencia de evaluación y el uso punitivo de sus resultados existe una alternativa más productiva: reunir distintas fuentes de evidencia para comprender la enseñanza, detectar necesidades de desarrollo y mejorar las condiciones institucionales en las que se ejerce la docencia. Ningún instrumento, por sí solo, puede abarcar toda la complejidad de una práctica profesional. La combinación de evidencias no elimina el juicio, pero lo hace más informado y reduce el riesgo de que una medida parcial se convierta en una conclusión total sobre una persona.

Aquí la justicia educativa deja de ser un criterio adicional y pasa a ocupar el centro del problema. No es justo exigir a todos los docentes los mismos estándares sin ofrecerles oportunidades razonables para alcanzarlos. Tampoco es justo que los estudiantes de contextos vulnerables tengan sistemáticamente menos acceso a una educación de calidad. Ambas obligaciones deben mantenerse simultáneamente. Reconocer la labor del profesor no implica eximirlo de la evaluación, y exigir responsabilidad profesional no autoriza a culparlo por resultados que dependen de múltiples factores. Del mismo modo, reconocer la diversidad cultural no implica abandonar los estándares comunes. Todos los estudiantes tienen derecho a ciertos aprendizajes, cualquiera sea su origen social, cultural o territorial; la evaluación debe permitir comprobar ese derecho sin introducir barreras ajenas a lo que se quiere conocer.

Los estándares comunes definen los aprendizajes y desempeños que una sociedad considera valiosos. La sensibilidad al contexto permite juzgarlos con mayor validez y evitar obstáculos innecesarios. No se trata, entonces, de reemplazar el sistema actual por una nueva prueba, sino de articular una estructura coherente: estándares compartidos, múltiples fuentes de evidencia, consideración del contexto, reconocimiento profesional, retroalimentación y oportunidades sistemáticas de desarrollo. Esa estructura debe mantener la distinción entre la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente y, a la vez, permitir que la información de ambas contribuya, sin confusiones ni atribuciones simplistas, a mejorar la enseñanza.

La pregunta decisiva no es cuál sería la cara oculta de la evaluación, sino qué hacemos con la información que esta produce. Una evaluación adquiere legitimidad cuando sus interpretaciones están bien fundamentadas, cuando evita convertir las diferencias en desigualdades y cuando orienta decisiones útiles para la enseñanza. Medir es solo una parte de esa tarea. Evaluar también implica reconocer una profesión, crear las condiciones para su desarrollo y asumir una responsabilidad pública respecto del derecho de todos los estudiantes a aprender. Esa es la perspectiva que debería orientar la evaluación docente en Chile.

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La profesión docente frente al mercado de la inteligencia artificial

Existen declaraciones de una autoridad pública que pueden corregirse con una disculpa, pero algunas, incluso tras disculparse, dejan dudas que la sociedad tiene derecho a cuestionar. Las recientes declaraciones de la ministra de Ciencia, Ximena Lincolao, se enmarcan en esta segunda categoría. En una charla sobre inteligencia artificial y el futuro de las profesiones humanistas, afirmó que los profesores podrían tener “muchas oportunidades” de convertirse en vendedores o agentes de atención al cliente en la industria tecnológica. Tras la reacción del Colegio de Profesores, la ministra reconoció que se había expresado mal, pidió disculpas y precisó que se refería a cargos especializados en tecnología, en los que habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico y la comprensión del lenguaje podrían resultar útiles.

Las disculpas son importantes y deben considerarse, pero no resuelven por completo la cuestión de fondo, que no reside únicamente en las palabras empleadas, sino también en la concepción educativa que transmiten. Cuando una autoridad en políticas científicas y tecnológicas del país habla del futuro de una profesión, no lo hace desde una posición privada. Sus palabras, consciente o inconscientemente, reflejan una manera específica de entender la relación entre el conocimiento, el trabajo, la educación y la sociedad. Este es el asunto que requiere un diálogo.

No se cuestiona que un profesor destaque en otra área, ya que es natural que posea habilidades transferibles y, como cualquier profesional, busque explorar nuevas carreras. Tampoco se debe pasar por alto que la inteligencia artificial cambiará significativamente el mercado laboral, obligando a las personas a adquirir nuevas habilidades. La dificultad surge cuando la reconversión laboral se convierte en el criterio principal para evaluar la labor docente. Aunque un profesor pueda dedicarse a la venta de tecnología, no es correcto considerarlo una solución adecuada para el futuro de la educación.

Este enfoque particular de la educación considera el conocimiento como un recurso productivo y a los profesionales como portadores de habilidades transferibles según las necesidades del mercado. Desde esta perspectiva, si la inteligencia artificial cambia las demandas empresariales, es necesario ajustar a las personas para que se adapten a esa nueva estructura productiva. En este marco, la educación se concibe principalmente como un medio para facilitar el empleo; el profesor, como un instructor de habilidades específicas; y la universidad, como una institución encargada de formar capital humano capaz de responder a las transformaciones económicas.

Aunque esta idea no es nueva, la inteligencia artificial puede dar lugar a resultados especialmente problemáticos. Si el valor de un profesor depende de su capacidad para explicar una herramienta tecnológica a un cliente, ¿qué sucede con aquello que no se puede medir fácilmente en términos de productividad? ¿Qué valor tienen la formación ética, la educación ciudadana, la memoria histórica, la literatura, la filosofía o la capacidad de construir comunidad? ¿Son simplemente competencias adicionales que las empresas pueden utilizar cuando les conviene? ¿O constituyen dimensiones fundamentales de una sociedad democrática que no deberían estar subordinadas a la lógica del mercado?

La cuestión es especialmente relevante porque la inteligencia artificial no solo pone en riesgo ciertos empleos, sino que también nos desafía a reevaluar qué significa el conocimiento. Una máquina puede producir información, redactar textos, resolver problemas o resumir grandes cantidades de documentos. Sin embargo, la educación no consiste solo en transmitir datos. Se trata de desarrollar el juicio, aprender a distinguir entre lo verdadero y lo falso, lo importante y lo secundario, lo justo y lo injusto, lo conveniente y lo inconveniente. También requiere aprender a convivir con los demás y a comprender la complejidad y la responsabilidad de nuestras decisiones.

Por ello, se destaca la notable ausencia de una postura pública más firme por parte del Ministerio de Educación. Hasta ahora, ha sido principalmente el gremio docente quien ha defendido la dignidad de los maestros. El Colegio de Profesores consideró las declaraciones una falta de respeto y argumentó que reducir la labor docente a las ventas o al servicio al cliente es un error conceptual que menoscaba a quienes forman a las nuevas generaciones. La ministra de Ciencia posteriormente rectificó y afirmó que ninguna tecnología puede reemplazar el valor humano de la enseñanza. Sin embargo, persiste la duda: ¿por qué la defensa pública de ese valor ha dependido mayormente de los propios docentes?

No se trata de generar controversia entre las ministras ni de convertir un incidente desafortunado en una disputa política. Es más sencillo: cuando una autoridad estatal comparte su visión de futuro para los docentes, lo lógico es que también aclare cuál es la postura oficial del Estado respecto a esa profesión; callar puede ser una estrategia política prudente, una forma de evitar una disputa o simplemente de no intervenir. Sin embargo, sea cual sea la razón, también se envía un mensaje, especialmente cuando lo que está en juego es el reconocimiento social de una profesión fundamental para el país.

Este aspecto es especialmente importante en zonas rurales; por ejemplo, el rol de un profesor en una escuela de Maullín, San Juan de la Costa, en comunidades de Chiloé o en áreas aisladas de Palena no es exactamente el mismo que el de un profesional en una gran ciudad. En muchos territorios, la escuela sigue desempeñando un papel clave en la cohesión comunitaria. El profesor conoce a las familias, participa en la vida local, transmite cultura, conecta generaciones y, a menudo, es uno de los referentes profesionales estables de la comunidad. Limitar esta labor únicamente a habilidades transferibles al mercado tecnológico sería ignorar el valor territorial de la educación.

La inteligencia artificial tiene el potencial de mejorar el aprendizaje en zonas rurales, gestionar áreas remotas, fortalecer los sistemas sanitarios, optimizar procesos y facilitar el acceso a la información. Sin embargo, para lograrlo se requiere algo que ninguna tecnología puede ofrecer: entender cada territorio, incluidas sus desigualdades, su cultura, sus necesidades y sus aspiraciones. Por eso, más que preguntarnos si un docente puede convertirse en vendedor de IA, lo cual probablemente sí, o si la IA transformará la profesión docente, lo cual es inevitable, el cuestionamiento más profundo es si queremos una educación que solo atienda las demandas económicas o una que ayude a orientar la economía y la sociedad que queremos construir. Esa diferencia no se limita a las palabras: en el primer caso, preparamos personas para que se adapten a un futuro planificado por otros; en el segundo, fomentamos ciudadanos activos en esa construcción.

Quizás esa sea la temática que las declaraciones de la ministra nos invitan a confrontar. El valor del docente no está en que sus habilidades puedan ser explotadas por una empresa tecnológica, sino en que una sociedad que deja de formar personas capaces de pensar, discernir y convivir entrega a otros —y, en última instancia, a las tecnologías— la decisión sobre su propio rumbo. Más que una simple reconversión laboral, esa es la verdadera discusión que la inteligencia artificial nos exige afrontar.

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Ciudadanía informada, no alarmada

Hay momentos en la vida democrática en los que una sociedad debe detenerse antes de responder. No porque carezca de respuestas, sino porque algunas decisiones, por la profundidad de sus efectos, requieren algo más que la adhesión inmediata que suele provocar una amenaza.

La seguridad pública es uno de esos asuntos. Frente al avance del crimen organizado, la violencia y la pérdida de control territorial, resulta comprensible que el Estado busque instrumentos más eficaces. Una sociedad democrática no puede ser indiferente ante quienes pretenden sustituir la autoridad pública por la fuerza, el miedo o el dinero; pero precisamente porque la seguridad es un bien fundamental, conviene observar con atención aquellas transformaciones institucionales que, en nombre de protegerla, pueden alterar el equilibrio entre el poder del Estado y las libertades de las personas.

Por eso los estados de excepción constituyen una situación particularmente delicada. No porque toda restricción sea ilegítima, sino porque, durante ella, se altera temporalmente la relación ordinaria entre la autoridad y el ciudadano. La cuestión fundamental pasa entonces a ser la proporcionalidad: qué amenaza justifica qué restricción, durante cuánto tiempo y mediante qué mecanismos de control. Una democracia constitucional no debería temer al poder del Estado cuando sea necesario para proteger a la sociedad, pero debe, en cambio, desconfiar de todo poder que carezca de límites suficientemente precisos. No se trata de desconfianza hacia una persona determinada, sino hacia el poder político en sí.

En Santiago, muchas discusiones constitucionales pueden parecer abstractas. En Chiloé adquieren una dimensión territorial concreta. La condición insular hace que la libertad de desplazamiento adquiera un significado particular, en el que la conectividad, los transbordadores, las distancias entre localidades y la concentración de determinados servicios hacen que cualquier restricción a la circulación pueda producir efectos que excedan considerablemente el propósito original de la medida. Algo semejante ocurre con la vida comunitaria: en un territorio donde las organizaciones sociales, gremiales, sindicales y vecinales desempeñan un papel relevante, la libertad de reunión y asociación no es solo una categoría jurídica. Es parte de la estructura mediante la cual las comunidades expresan demandas, defienden intereses y construyen soluciones colectivas; por eso, cuando se discute la posibilidad de restringir esos derechos en circunstancias excepcionales, la conversación debería incorporar necesariamente la realidad territorial, porque si bien la Constitución es una norma nacional, sus efectos nunca son exclusivamente nacionales, ya que las libertades se ejercen en territorios y por personas concretas.

Existe, además, otra cuestión que merece especial consideración: la duración, ya que la legitimidad de la excepcionalidad constitucional proviene, en gran medida, de su carácter temporal. Una medida extraordinaria puede ser justificable cuando se aplica a una situación claramente delimitada y excepcional, pero cuando la excepción se prolonga en el tiempo, surge un problema, ya que lo que se diseñó para una circunstancia puntual puede empezar a convertirse en una forma habitual de gobernar y, sin necesidad de imaginar una ruptura total de la democracia, las instituciones pueden mantener formalmente sus procedimientos y aun así experimentar un cambio gradual en la distribución efectiva del poder. La normalización de medidas excepcionales representa, en este contexto, un riesgo más sutil que la eliminación abierta de libertades, ya que la ciudadanía puede acabar aceptando restricciones que en un principio habría considerado inaceptables, y lo que inicialmente fue transitorio puede percibirse como indispensable.

Esta conversación, ausente en Chiloé, puede explicarse por una cierta incomprensión de los términos constitucionales, como el estado de excepción, la libertad de movimiento, las facultades presidenciales y el control parlamentario, que resultan distantes de la vida cotidiana. Sin embargo, en cada uno hay experiencias concretas, como desplazarse, reunirse, organizarse, comunicarse, manifestarse, trabajar y disentir; son acciones que valoramos especialmente cuando podrían verse restringidas. Por ello, esta discusión requiere una ciudadanía informada, no alarmada, que se pregunte: ¿Qué poderes estamos dispuestos a otorgar a cualquier presidente de Chile, sin importar quién ocupe La Moneda? Las constituciones deben protegernos tanto de los gobiernos actuales como de los futuros.

La responsabilidad no recae únicamente en los ciudadanos, sino también en quienes los representan políticamente. Ante una reforma que podría alterar significativamente el equilibrio entre la seguridad, las libertades y el poder estatal, las autoridades y los representantes de Chiloé no deberían guardar silencio. No basta con esperar a que se resuelva en Santiago ni con refugiarse en la ambigüedad para evitar costos políticos. Los representantes tienen la obligación de analizar los aspectos involucrados, escuchar las particularidades del territorio y comunicar públicamente sus convicciones. Si consideran que las nuevas facultades son imprescindibles, deben explicar por qué, describir sus límites y señalar las salvaguardas necesarias. Si ven riesgos para las libertades o para territorios como Chiloé, también deben advertir de ello. La democracia se fortalece con autoridades que alzan la voz, argumentan y asumen la responsabilidad ante quienes las eligieron, no con un silencio prudente.

La seguridad es esencial para los habitantes de Chiloé, pero también lo son la vida en comunidad, la libertad de movimiento, la expresión de los desacuerdos y el control del poder del Estado. Una sociedad democrática se demuestra no solo enfrentando amenazas al orden público, sino también imponiendo límites legales a las autoridades para protegerlo. Por lo tanto, el dilema no es elegir entre seguridad y libertad, sino definir qué tipo de Estado es necesario para garantizar ambas. En Chiloé, aún falta un diálogo sobre lo que permanece estable más allá de los cambios de gobierno, ya que la seguridad puede justificar, en casos excepcionales, una mayor concentración de poder estatal, pero la libertad democrática exige límites, controles y un plazo definido para tales medidas. La excepcionalidad puede ser necesaria, pero una democracia no debe aceptar que lo excepcional se convierta con facilidad en la norma.

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