Contribución e impacto en la docencia con sello de vinculación con el medio

La implementación de la docencia con sello de vinculación con el medio (VcM) en las carreras de la Universidad de Los Lagos exige avanzar hacia mecanismos sistemáticos de evaluación que permitan identificar, analizar y evidenciar los resultados de la interacción entre la universidad y su entorno. En este escenario, la evaluación institucional adquiere una relevancia estratégica, en tanto que no solo contribuye al mejoramiento continuo de la calidad de las experiencias formativas, sino que también permite generar evidencia verificable de sus efectos en el proceso educativo y en las organizaciones y comunidades con las que la universidad se vincula.

En el contexto del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Chile, la función de vinculación con el medio ha transitado de un enfoque centrado en la descripción de actividades a otro orientado a resultados. Tal como señala la Comisión Nacional de Acreditación, “deberán incorporarse mecanismos de evaluación de la pertinencia e impacto de las acciones ejecutadas e indicadores que reflejen los aportes de la institución al desarrollo sustentable de la región y del país”. (Comisión Nacional de Acreditación [CNA], 2022). En este marco, las nociones de “contribución” e “impacto” emergen como categorías analíticas fundamentales para comprender la relación entre la universidad y el territorio.

La docencia con sello VcM constituye un espacio privilegiado para la generación de estos resultados, en tanto articula directamente los procesos formativos con problemáticas reales y con actores del territorio. Como plantea Boyer (1996), la universidad contemporánea debe avanzar hacia una “erudición comprometida”, en la que el conocimiento se construye en interacción con la sociedad. En esta línea, las experiencias formativas vinculadas al entorno permiten a los estudiantes generar productos, conocimientos y propuestas que fortalecen las capacidades de las organizaciones sociales, las instituciones públicas y los actores productivos, por lo que la evaluación institucional de la docencia con sello VcM debe estructurarse en torno a dos dimensiones complementarias: la contribución y el impacto.

La “contribución” se refiere a los resultados directos y observables derivados de la interacción entre la universidad y su entorno. Estas se expresan en productos concretos tales como diagnósticos territoriales, informes técnicos, propuestas de intervención o asesorías especializadas. En términos de Bringle y Hatcher (1995), este tipo de experiencias permite “integrar el servicio con el aprendizaje académico en beneficio mutuo de los estudiantes y de la comunidad”. Su carácter es generalmente inmediato o a corto plazo, lo que facilita su identificación y registro. En este sentido, el levantamiento sistemático de contribuciones permite evidenciar la pertinencia social de la formación universitaria y su capacidad para responder a las necesidades del territorio.

El “impacto”, por su parte, se refiere a las transformaciones que se producen en el entorno como resultado de dichas contribuciones. Supone efectos más amplios y sostenidos, como la mejora de las prácticas organizacionales o el fortalecimiento de las capacidades institucionales. En este sentido, el desafío de las universidades no es solo generar conocimiento, sino también asegurar que este tenga efectos significativos y medibles en la sociedad. En la docencia con sello VcM, el impacto se manifiesta cuando los productos generados por los estudiantes son efectivamente utilizados por las organizaciones, lo que influye en sus procesos de toma de decisiones o en el diseño de iniciativas, procesos que requieren seguimiento y análisis longitudinales, dado que sus efectos no siempre son inmediatos.

La distinción entre contribución e impacto resulta clave para los sistemas de evaluación institucional, ya que permite comprender la relación entre resultados inmediatos y transformaciones a mediano y largo plazo. En esta línea, la literatura sobre la tercera misión universitaria subraya la necesidad de desarrollar marcos de evaluación que integren ambas dimensiones (Benneworth, 2013). Para fortalecer estos procesos, es indispensable implementar mecanismos de registro y sistematización de las experiencias de docencia con sello VcM, que permitan identificar actividades, actores, productos y efectos, y que contribuyan tanto a la rendición de cuentas institucional como a la mejora del diseño pedagógico. Asimismo, la evaluación debe integrar explícitamente la relación entre las contribuciones al entorno y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La interacción con contextos reales favorece el desarrollo de competencias profesionales complejas, lo que refuerza la idea de que la vinculación con el medio no es un complemento, sino un componente estructural del proceso formativo.

Entonces, una evaluación institucional basada en las nociones de contribución e impacto permite avanzar hacia una comprensión más integral del vínculo entre la universidad y su entorno. En el marco de la docencia con sello de vinculación con el medio, este enfoque visibiliza tanto los aprendizajes de los estudiantes como los aportes concretos al desarrollo territorial, fortaleciendo la coherencia entre la misión institucional, la calidad formativa y el compromiso público.

Referencias

Benneworth, P. (2013). University engagement with socially excluded communities. Springer. http://ndl.ethernet.edu.et/bitstream/123456789/38651/1/477.Paul%20Benneworth.pdf

Boyer, E. (1996). The scholarship of engagement. Journal of Public Service and Outreach, 1(1), 11–20. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1097206.pdf

Bringle, R. G., & Hatcher, J. A. (1995). A service-learning curriculum for faculty. Michigan Journal of Community Service Learning, 2, 112–122. https://quod.lib.umich.edu/m/mjcsl/3239521.0002.111/1

Comisión Nacional de Acreditación (CNA). (2022). Orientaciones para el uso de los criterios y estándares del subsistema universitario en los

procesos de autoevaluación. https://www.cnachile.cl/noticias/SiteAssets/Paginas/Forms/AllItems/ORIENTACIONES%20PARA%20EL%20SUBSISTEMA%20UNIVERSITARIO.pdf

Publicada en

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/contribucion-e-impacto-en-la-docencia-con-sello-de-vinculacion-con-el-medio/ 

Chiloé como problema interpretativo persistente: desarrollo, territorio y disputa en el bicentenario

El intercambio que sostuvieron Ernesto Tironi (ellibero.cl/2020/02/26) y Rosabetty Muñoz (eldesconcierto.cl/2020/02/29) sobre Chiloé, lejos de ser un episodio cerrado en el debate intelectual chileno, revela una estructura de conflicto interpretativo que aún persiste y, en ciertos aspectos, se ha intensificado. A seis años de esa controversia, la discusión continúa siendo relevante y se ha enriquecido con nuevas capas de complejidad, especialmente debido a la contingencia reciente, en particular, a las propuestas de reconstrucción y desarrollo territorial impulsadas por el gobierno actual.

Originalmente, Tironi cuestionaba la idea de “fracaso del modelo”, respaldándose en evidencia empírica considerada concluyente, como la expansión de la infraestructura, el aumento del parque automotor y el acceso a bienes y servicios. Desde esta perspectiva, el desarrollo se valida por lo que se observa, se cuantifica y se acumula, y la frase “no parece serio hablar de fracaso” refleja una lógica aún presente en muchas decisiones de política pública, en la que el progreso se mide principalmente por el crecimiento y la integración. La réplica de Rosabetty —“mirar sin ver”— introduce una crítica epistemológica más profunda, ya que su argumento no desafía los datos en sí, sino el régimen de visibilidad que los organiza y jerarquiza, el cual deja fuera de la vista—como ecosistemas en tensión, economías locales desplazadas y la fragilidad del tejido comunitario—; no siendo un aspecto marginal, sino esencial para comprender el proceso de desarrollo y cambiar el enfoque que permite anticipar debates actuales, como justicia territorial, sostenibilidad ecológica y reconocimiento de saberes locales.

La contingencia reciente muestra cómo esta disputa se actualiza en la acción del Estado, ya que las propuestas gubernamentales de reconstrucción—especialmente en territorios afectados por crisis socioambientales o desastres—reproducen una tensión sin resolver entre dos enfoques. Por un lado, un esfuerzo por integrar criterios de equidad territorial, participación y sostenibilidad; por otro, una inercia tecnocrática que prioriza la rapidez, la eficiencia del gasto y la visibilidad de las obras como indicadores de éxito. Esta dualidad no es casualidad, sino que refleja la coexistencia de paradigmas en conflicto en el Estado. En Chiloé, esta tensión se manifiesta claramente en proyectos de infraestructura que prometen integración y crecimiento, pero enfrentan demandas locales por la protección ambiental, el fortalecimiento de las economías locales y el reconocimiento cultural. La pregunta clave es si la reconstrucción (o el desarrollo) debe entenderse como una restitución material o como una oportunidad de reconfiguración estructural.

Actualmente, la disputa entre Tironi y Rosabetty tiene un valor heurístico actualizado, ya que lo que antes parecía una simple diferencia de énfasis revela una fractura más profunda en la concepción del desarrollo. La evidencia acumulada en los últimos años—conflictos socioambientales, crisis de legitimidad institucional, demandas de descentralización efectiva—indica que los indicadores tradicionales no son suficientes para captar la complejidad de estos procesos. Sin embargo, una visión puramente dicotómica sería limitada, ya que el reto no es reemplazar una racionalidad por otra, sino integrarlas en una síntesis que reconozca la multidimensionalidad del desarrollo. Los avances materiales señalados por Tironi siguen siendo condiciones esenciales, ya que sin infraestructura, conectividad y acceso a servicios, las desigualdades territoriales aumentan. Pero como advirtió Rosabetty, estos avances pueden ser insostenibles si no se protegen los ecosistemas, se promueve la cohesión social y se respeta la identidad cultural. La idea de una “síntesis superadora” requiere, entonces, un cambio conceptual que pase de un enfoque centrado en resultados agregados a otro centrado en la calidad de los procesos. Esto implica, entre otras cosas, integrar diferentes escalas de análisis (local, regional y nacional), diversificar los indicadores (cuantitativos y cualitativos) y reconocer la legitimidad de las experiencias locales como fuentes relevantes de conocimiento para la toma de decisiones.

En el año del Bicentenario de la incorporación de Chiloé a la república, esta discusión adquiere una densidad política ineludible, pues no se trata solo de conmemorar dos siglos de vínculo con el Estado chileno, sino de interrogar críticamente cómo ese vínculo se ha materializado en el territorio. La conmemoración, en este sentido, puede ser un mecanismo de clausura que reafirma las narrativas oficiales de progreso o bien una instancia de problematización que permita plantear nuevas preguntas sobre el futuro. Desde esta perspectiva, el bicentenario plantea un desafío que trasciende lo simbólico, pues obliga a definir qué entendemos hoy por desarrollo y con qué criterios evaluamos sus resultados. Si las propuestas actuales de reconstrucción no logran superar la tensión entre la visibilidad material y la sostenibilidad territorial, corren el riesgo de reproducir, bajo nuevos lenguajes, las mismas limitaciones que este debate ha evidenciado durante décadas.

Las preguntas, entonces, se vuelven incómodas: ¿será el bicentenario de Chiloé una celebración del éxito en la integración o la constatación de una promesa de desarrollo aún pendiente? ¿Estamos dispuestos a revisar críticamente las bases del modelo que celebramos, o preferimos seguir “mirando”—como denunciaba Rosabetty—sin ver lo que compromete su futuro? En última instancia, la vigencia de esta disputa no reside en la permanencia de dos posiciones enfrentadas, sino en la incapacidad—todavía no resuelta—de articularlas en un proyecto común. Y es precisamente en esa incapacidad donde el bicentenario encuentra su mayor desafío, no en lo que conmemora, sino en lo que muestra que aún no hemos podido resolver.

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https://elinsular.cl/edicion-papel/ 

https://elquintopoder.cl/desarrollo-regional/chiloe-como-problema-interpretativo-persistente-desarrollo-territorio-y-disputa-en-el-bicentenario/

Cuando la reconstrucción debilita las reglas: certeza para el capital e incertidumbre para la democracia

En el debate sobre el desarrollo, se suele afirmar que solo los expertos en economía tienen legitimidad para guiar las decisiones públicas; sin embargo, esta idea resulta incompleta en un contexto democrático, ya que la experiencia cotidiana de las personas, su conocimiento local y sus vivencias respecto a los efectos de las políticas económicas son formas de saber igualmente valiosas, aunque diferentes. Aunque la ciudadanía no experta no debate con modelos abstractos, sino que se basa en impactos concretos en su vida, su comunidad y su entorno, lo que le confiere una racionalidad práctica que no debe ignorarse pero que es fundamental valorar su voz en la discusión pública y exigir mayor transparencia a los líderes políticos, pues no basta con votar en silencio o confiar únicamente en argumentos técnicos, sino que estos deben comunicar de manera clara sus decisiones, intereses y riesgos asumidos; solo así se puede garantizar una deliberación genuina y democrática, en la que las decisiones colectivas surjan de la participación activa de la ciudadanía y beneficien al país.

El proyecto de ley de “Reconstrucción Nacional y Desarrollo Económico y Social”, recientemente presentado por el gobierno como el proyecto emblema de su primer tiempo, propone un cambio fundamental en el modelo de desarrollo chileno, basado en la idea de que la reactivación económica requiere reducir las cargas regulatorias, mejorar los incentivos a la inversión y modificar el rol del Estado en la economía. Sin embargo, un análisis completo de sus disposiciones muestra que esta reorientación no es solo técnica, sino que también tiene importantes implicaciones en la gobernanza democrática, el equilibrio institucional y el desarrollo territorial, especialmente en regiones periféricas como Los Lagos y, aun más, en el archipiélago de Chiloé.

Desde una perspectiva institucional, uno de los mayores desafíos del proyecto es transformar el sistema de evaluación ambiental mediante la propuesta de medidas que buscan reducir las iteraciones técnicas (como disminuir las adendas), limitar la invalidez administrativa de las resoluciones de calificación ambiental y acortar la duración de las medidas cautelares judiciales, que, en conjunto, representan una pérdida significativa de la capacidad estatal para controlar tanto antes como después los proyectos de inversión. Esta reestructuración, presentada como una búsqueda de “certeza jurídica”, en la práctica desplaza el foco de protección del interés público hacia la seguridad del inversionista, debilitando principios clave del derecho ambiental actual, como la prevención, la precaución y la participación informada de las comunidades.

En lugares como Chiloé, donde existen numerosos conflictos socioambientales y actividades productivas en ecosistemas delicados, esta transformación es especialmente crucial, ya que la reducción de espacios institucionales para la deliberación y el control limita la capacidad de las comunidades locales para influir en decisiones que afectan su calidad de vida al aumentar el riesgo de que se intensifiquen externalidades negativas acumulativas, particularmente en sectores como la acuicultura, ya que el proyecto realiza cambios significativos en el régimen de concesiones acuícolas, eliminando la obligación de realizar evaluaciones ambientales para algunas relocalizaciones y reemplazando la caducidad por el no uso con incentivos económicos, medidas que apuntan a dinamizar el sector a corto plazo, favoreciendo la continuidad operativa de las empresas en lugar de priorizar la sostenibilidad del ecosistema, en un contexto en el que la industria salmonera ha sido constantemente cuestionada por sus impactos ambientales. La flexibilización regulatoria, por lo tanto, no solo reduce costos administrativos, sino que también modifica las demandas ambientales en áreas especialmente vulnerables.

Esta propuesta también aborda una dimensión fiscal y tributaria que genera tensiones importantes desde una perspectiva democrática porque la idea de establecer un régimen de invariabilidad tributaria de veinticinco años para las grandes inversiones implica una restricción significativa de la capacidad de las futuras mayorías políticas para modificar las reglas del sistema impositivo. Aunque estos dispositivos buscan ofrecer estabilidad a la inversión, también generan una especie de “rigidez institucional” que desafía el principio democrático de la revisibilidad de las decisiones públicas, peor aun cuando la reducción de la carga tributaria para las empresas, la eliminación de impuestos sobre las ganancias de capital y la reconfiguración del sistema fiscal orientan el esquema hacia incentivos al capital, sin que el proyecto proponga mecanismos equivalentes de redistribución.

En el desarrollo territorial, estas definiciones resultan especialmente complejas, aunque es razonable prever un incremento de la inversión y de la actividad económica en regiones como Los Lagos; el proyecto se debilita al no contar con mecanismos efectivos que garanticen un encadenamiento productivo local adecuado ni una distribución equitativa de los beneficios del crecimiento, y la ausencia de estos mecanismos puede llevar a la formación de economías de enclave, es decir, sistemas productivos muy integrados en circuitos globales, pero con poca conexión con el territorio. En Chiloé, esto podría profundizar la brecha entre el crecimiento económico general y el bienestar real de su población; más aún, cuando las modificaciones en la gestión del patrimonio cultural y en la estructura del Consejo de Monumentos Nacionales introducen criterios para simplificar la administración, con el objetivo de evitar paralizaciones innecesarias de proyectos, ello podría reducir la protección de los bienes culturales y arqueológicos, y en un territorio donde la identidad cultural es esencial para el tejido social y un recurso importante para el turismo, relajar estos mecanismos de protección genera dudas sobre la sostenibilidad a largo plazo del desarrollo propuesto.

Por último, el proyecto incluye medidas para limitar el gasto público en áreas sensibles, como la educación superior, mediante la suspensión temporal de la incorporación de nuevas instituciones al régimen de gratuidad y la redefinición de los criterios para su expansión. Aunque estas acciones buscan mejorar la sostenibilidad fiscal, en realidad afectan la igualdad de acceso a los derechos sociales, especialmente en regiones con oferta educativa limitada, donde las instituciones locales son fundamentales para la movilidad social y el desarrollo territorial, como es el caso de Chiloé.

Publicada en:

1. https://opinion.cooperativa.cl/opinion/regiones/cuando-la-reconstruccion-debilita-las-reglas-capital-y-democracia/2026-04-27/074127.html

2. https://elquintopoder.cl/politica/cuando-la-reconstruccion-debilita-las-reglas-certeza-para-el-capital-e-incertidumbre-para-la-democracia/

Cuando el diagnóstico no alcanza: la frustrada promesa del plan educativo en Chiloé

El Plan Estratégico del SLEP Chiloé constituye una herramienta que busca integrar el diagnóstico, las metas y los indicadores en una lógica de mejora educativa. Sin embargo, un análisis crítico —especialmente al contrastar la profundidad del diagnóstico con la estructura de propuestas y el sistema de indicadores— revela una desconexión significativa entre la comprensión del problema y la capacidad efectiva de intervenir. En efecto, el diagnóstico ofrece una caracterización sólida y, en diversos aspectos, franca del sistema educativo insular, al reflejar brechas importantes en los aprendizajes, debilidades persistentes en las prácticas pedagógicas, limitaciones en el monitoreo directivo y una estructura condicionada por la dispersión geográfica y la desigualdad territorial. Esta profunda caracterización representa, sin duda, uno de los principales activos del plan. No obstante, esta fortaleza no se traduce en una propuesta concreta, sino más bien en un ejercicio de constatación que no necesariamente configura una hoja de ruta efectiva para promover cambios.

Esta tensión resulta claramente observable en el sistema de indicadores, que debería funcionar como el núcleo que conecta el diagnóstico, la acción y la evaluación. Sin embargo, los indicadores evidencian limitaciones que impactan tanto en la gestión como en el compromiso institucional con el plan, al predominar una lógica de medición centrada en resultados agregados, principalmente mediante instrumentos estandarizados, con un escaso desarrollo de indicadores de proceso que permitan intervenir en los factores que generan dichos resultados, midiendo el resultado final pero no los mecanismos que lo producen. Además, se evidencian ausencias o ambigüedades en las líneas base; las metas se formulan sin considerar las capacidades reales de la institución y existe un desacople evidente entre la ambición declarada y la viabilidad de alcanzarla. En la práctica, el sistema mide, pero no dirige.

Este problema se agrava por la forma en que se atribuyen los resultados. Al depender principalmente de variables externas o de instrumentos que el SLEP no puede gestionar directamente, los indicadores limitan la gobernabilidad institucional y afectan tanto la rendición de cuentas como la responsabilidad por los resultados. Además, la medición sin diferenciación territorial resulta problemática en contextos como el de Chiloé, caracterizado por su ruralidad, insularidad y profundas asimetrías. La homogeneización de indicadores oculta estas diferencias y reduce la pertinencia territorial a una mera declaración, lo que resulta especialmente preocupante ante la escasa incorporación de dimensiones que la propia comunidad reconoce como fundamentales para cualquier proyecto educativo relevante: la pertinencia cultural y la participación comunitaria.

En un territorio con una identidad insular profundamente enraizada, la falta de la pertinencia cultural como eje central del plan constituye una omisión importante. No es un elemento secundario ni simbólico, sino un principio clave que debería reflejarse en el currículo, en las prácticas pedagógicas y en los criterios de evaluación. La marginalidad de estos aspectos en el diseño estratégico no solo reduce la relevancia del proceso educativo, sino que también perpetúa una lógica estandarizada que el propio diagnóstico señala como insuficiente.

De manera similar, la participación comunitaria se presenta difusa y no desempeña un papel sustantivo en la gobernanza del sistema educativo local, como se prometió. Aunque el diagnóstico reconoce implícitamente la importancia de los actores territoriales, el plan no lo refleja en mecanismos concretos de participación. No hay herramientas que permitan a las comunidades deliberar, co-crear y evaluar las decisiones educativas. En un territorio donde el capital social y las redes comunitarias han sido fundamentales para la cohesión, esta omisión no solo disminuye la legitimidad del sistema, sino que también afecta su capacidad para sostener procesos de cambio a largo plazo.

La situación se complica aún más al examinar la relación entre el Plan Estratégico Local (PEL) y el Plan Anual Local (PAL). Formalmente, ambos instrumentos declaran coherencia, alineación y complementariedad: el primero establece la trayectoria a mediano plazo y el segundo debería ponerla en práctica cada año. Sin embargo, esta coherencia solo se da en teoría; en la práctica, el PAL no logra convertirse en un verdadero mecanismo que garantice el cumplimiento del PEL, sino que actúa más bien como una herramienta de seguimiento administrativo. En efecto, los indicadores del Plan Anual se centran en el cumplimiento de acciones, como el porcentaje de ejecución y las actividades realizadas, en lugar de reflejar con claridad la transformación de los objetivos estratégicos en resultados intermedios o en cambios verificables. Aunque el PEL establece metas estructurales para mejorar los aprendizajes, el PAL se centra principalmente en los niveles de ejecución operativa, sin una conexión transparente entre ambas dimensiones, lo que genera una desconexión entre la planificación estratégica y la gestión anual.

Esta brecha se amplía al centrarse en indicadores “evaluables a corto plazo”, lo que genera un sesgo importante, ya que se valoran aquellos que pueden registrarse en un año, sin necesariamente reflejar aspectos relevantes para el cambio estructural. En lugar de desglosar los objetivos estratégicos en indicadores de proceso progresivos, el plan anual simplifica el PEL en medidas de cumplimiento administrativo. Así, el sistema pierde su capacidad para gestionar la causalidad del cambio educativo.

En definitiva, el problema principal no radica en la planificación corporativa —y, por lo tanto, sesgada y cooptada por los incumbentes—, sino en el diseño deficiente de la ejecución de un plan que realiza mediciones, elabora informes y emite declaraciones, pero no logra establecer un sistema de gestión que integre de manera coherente el diagnóstico, las acciones y los resultados. En un territorio como Chiloé, donde las desigualdades educativas son profundas y duraderas, esta limitación no debe tomarse a la ligera, pues constituye un peligro de que el plan quede como un ejercicio de discurso más que como una verdadera herramienta de cambio. En política pública, lo que no se gestiona —es decir, lo que no se convierte en decisiones, recursos y responsabilidades específicas— simplemente no sucede; y en Chiloé, esa brecha sigue marcando el límite entre comprender el problema y hacerse cargo de él.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/04/20/cuando-el-diagnostico-no-alcanza-la-frustrada-promesa-del-plan-educativo-en-chiloe/

La violencia en las escuelas: autoridad, legitimidad y crisis del orden educativo

En el debate contemporáneo sobre la crisis de la convivencia escolar, la preocupación pública se ha centrado, con justificación, en la protección de los estudiantes. No obstante, dicha focalización ha tendido a invisibilizar una dimensión igualmente determinante: la creciente exposición de los docentes a diversas formas de violencia en el ejercicio de su profesión. No se trata únicamente de un problema empírico, sino de un fenómeno que interpela el propio estatuto de la escuela en la sociedad democrática. La evidencia internacional confirma la persistencia de agresiones verbales, psicológicas y físicas contra el profesorado (UNESCO, 2019), pero reducir esta realidad a un asunto disciplinario resulta insuficiente desde el punto de vista analítico. Lo que está en juego es una transformación más profunda: la erosión de la autoridad pedagógica y la crisis de legitimidad de las instituciones modernas.

Desde una perspectiva sociológica, esta transformación puede entenderse a la luz de las ideas de Max Weber (2002) sobre los fundamentos de la autoridad, quien señala que si la dominación legítima se basa en la creencia en la validez de un orden, la inestabilidad actual en el rol del docente refleja precisamente la fragilidad de dicha creencia. En este contexto, el docente deja de ser percibido automáticamente como portador de autoridad racional-legal y su posición queda sujeta a un cuestionamiento constante. De manera análoga, François Dubet (2006) ha explicado la transición de una escuela-institución, fundamentada en normas internalizadas, hacia una escuela centrada en la experiencia, en la que las reglas deben negociarse de manera continua. Esto provoca un debilitamiento estructural de los marcos regulatorios que, a lo largo de la historia, han organizado la vida escolar.

Esta mutación se inscribe, además, en un proceso cultural más amplio. Byung-Chul Han (2017) ha caracterizado la sociedad contemporánea como un espacio de desregulación emocional, en el que los individuos externalizan sus tensiones sin mediaciones normativas sólidas. Desde otra perspectiva, Michel Foucault (2002) permite comprender cómo las formas tradicionales de disciplina han sido desplazadas por configuraciones más difusas de poder, en las que el control ya no opera de manera centralizada, sino de manera fragmentaria y, muchas veces, inestable. En el espacio escolar, esta convergencia de procesos se traduce en una intensificación de los conflictos interpersonales y en la exposición del docente como receptor de malestares que trascienden el ámbito educativo.

El caso chileno ofrece una expresión particularmente nítida de esta tendencia. En los últimos años, diversas agresiones contra docentes, incluyendo episodios de violencia física por parte de estudiantes y apoderados, han cobrado visibilidad pública, dejando en evidencia que la vulnerabilidad del profesorado ya no es una percepción, sino un hecho verificable. A ello se suma el incremento sostenido de denuncias por maltrato contra docentes reportadas por organismos oficiales, así como los resultados del estudio TALIS 2018 de la OCDE, que sitúan a Chile por encima del promedio en la percepción de la indisciplina y del deterioro del clima de aula. Estos antecedentes, lejos de ser anecdóticos, configuran un patrón estructural que afecta directamente el bienestar docente y la calidad del proceso educativo.

El análisis es incompleto si no considera la influencia del sistema educativo en estas condiciones. En las últimas décadas, el sistema escolar chileno ha experimentado una expansión de políticas, programas y mecanismos de control que, en conjunto, han saturado la institución y ahogado la vida escolar. Desde una perspectiva bourdieusiana, esta sobreintervención genera tensiones al imponer lógicas externas que diluyen la autonomía docente y erosionan su capital simbólico, además de multiplicar las exigencias administrativas, las iniciativas superpuestas y la falta de una política coherente, lo que crea una sobrecarga que limita el tiempo pedagógico, debilita la autoridad del docente y reduce la gestión de conflictos. Por ello, la violencia escolar no solo es episodios disruptivos, sino también una violencia sistémica, donde la organización del trabajo escolar, fragmentada y que externaliza las demandas sociales, configura un entorno de desprotección. Se ampliaron los marcos normativos de protección, pero no se consolidó un sistema sólido que reconozca al docente como sujeto de derechos, lo que afecta su bienestar y pone en riesgo la viabilidad del proyecto educativo.

La cuestión de fondo, por tanto, no es únicamente cómo responder a la violencia, sino qué tipo de orden educativo se está configurando. Siguiendo a Hannah Arendt (1996), educar implica introducir a las nuevas generaciones en un mundo común, tarea que requiere de adultos investidos de autoridad y respaldados por instituciones legítimas. Cuando estas condiciones se debilitan, la autoridad se vacía de contenido y la convivencia se precariza; así, la violencia contra los docentes no constituye una anomalía, sino el síntoma de desajustes más profundos en la relación entre la escuela, el Estado y la sociedad.

Por lo tanto, la respuesta no puede consistir en la mera intensificación de medidas disciplinarias ni en la proliferación de nuevos dispositivos normativos que continúan recargando a las escuelas. Lo que se requiere es una reconfiguración sistémica que restituya las condiciones de legitimidad institucional, reconozca efectivamente al profesorado como sujeto de derechos y reorganice las responsabilidades en el sistema educativo. Ello implica revisar críticamente la sobrecarga estructural derivada de la expansión desarticulada de políticas públicas, fortalecer mecanismos de apoyo que no recaigan exclusivamente en la gestión escolar y reconstruir la autoridad pedagógica como un principio constitutivo de la vida democrática, lo que en última instancia significa proteger a quienes enseñan y no en añadir nuevas capas de intervención, sino en restablecer las condiciones estructurales que hacen posible el ejercicio de la docencia en un marco de reconocimiento, resguardo y legitimidad.

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Gedisa.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI.

Han, B.-C. (2017). La sociedad del cansancio. Herder.

UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing.

Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica.

Publicada en:

https://elquintopoder.cl/educacion/la-violencia-en-las-escuelas-autoridad-legitimidad-y-crisis-del-orden-educativo/

https://www.paislobo.cl/2026/04/la-violencia-en-las-escuelas-el-profesorado-como-victima.html

https://www.elinsular.cl/edicion/papeldigital/edicion_papel/4/#zoom=z

Habermas y el sentido democrático de la educación

La muerte del filósofo alemán Jürgen Habermas supone el fin de una de las trayectorias intelectuales más influyentes de la filosofía moderna. Durante más de sesenta años, Habermas llevó a cabo un ambicioso proyecto para reconstruir las bases normativas de la modernidad democrática, apoyándose en la idea de una racionalidad pública fundada en el diálogo, la argumentación y el reconocimiento mutuo entre sujetos libres e iguales. Frente a las distintas formas de escepticismo posmoderno y las tendencias tecnocráticas que reducen la racionalidad a un simple cálculo instrumental, su obra fue una defensa constante de la razón pública como condición fundamental para la vida democrática.

Aunque Habermas no fue un pedagogo en sentido estricto — ni soy un especialista en su obra, sino solo un lector obligado —, su pensamiento ha ejercido una influencia profunda en la reflexión educativa contemporánea. Gran parte de las discusiones actuales sobre educación democrática, aprendizaje dialógico y formación ciudadana se encuentra en su obra, uno de sus fundamentos filosóficos más sólidos. En un sentido más amplio, la teoría habermasiana de la comunicación permite repensar el significado mismo de educar en sociedades pluralistas que aspiran a formar sujetos capaces de participar en prácticas discursivas orientadas al entendimiento.

En esta misma línea, resulta inevitable reconocer la raíz ilustrada de esta concepción educativa en la filosofía de Immanuel Kant. En su breve tratado Sobre la pedagogía, Kant sostenía que la finalidad última de la educación consiste en formar seres humanos capaces de pensar por sí mismos, es decir, sujetos autónomos capaces de orientarse racionalmente en el mundo moral. La Ilustración, recordaba el filósofo, no es otra cosa que la “salida del hombre de su autoculpable minoría de edad”; esto es, la conquista de la capacidad de usar la propia razón sin la tutela de otros. “El hombre no puede llegar a ser hombre sino por la educación. No es más que lo que la educación hace de él" (Kant, 2003). Así, Habermas intenta traducir el universalismo moral de Kant al lenguaje intersubjetivo de la comunicación democrática.

El pensamiento de Jürgen Habermas puede interpretarse como una extensión crítica de ese ideal ilustrado. Sin abandonar el núcleo normativo del universalismo kantiano, Habermas traslada el fundamento de la autonomía de la conciencia individual a las prácticas intersubjetivas del diálogo racional. La autonomía deja de ser solo la capacidad de un sujeto aislado para establecer su propia ley moral para convertirse también en la habilidad de los ciudadanos para participar en procesos de deliberación pública, en los que las normas colectivas puedan justificarse con argumentos. Desde esta visión, la educación democrática no solo busca formar individuos independientes, sino también desarrollar sujetos capaces de intervenir en la esfera pública, evaluar críticamente las razones de otros y contribuir, mediante el intercambio de argumentos, a la construcción conjunta de la vida democrática.

La contribución de Habermas al pensamiento educativo se articula, en primer lugar, en torno a su teoría de la racionalidad comunicativa. En su obra mayor, Teoría de la acción comunicativa, el filósofo distingue entre dos formas fundamentales de racionalidad que estructuran la vida social: una racionalidad instrumental, orientada al éxito y al control eficiente de los medios para alcanzar fines, y una racionalidad comunicativa, orientada al entendimiento intersubjetivo entre sujetos capaces de lenguaje y de acción. Como señala el propio autor, “La racionalidad comunicativa se refiere a la capacidad de los sujetos de lenguaje y acción para llegar a un entendimiento sobre algo en el mundo mediante argumentos susceptibles de crítica” (Habermas, 2001, p. 286).

Esta distinción tiene implicancias educativas importantes. Si las sociedades modernas dependen de prácticas comunicativas en las que los individuos coordinan sus acciones mediante razones compartidas, la educación no puede limitarse a transmitir información ni a formar habilidades técnicas. Su objetivo principal es introducir a las nuevas generaciones en las formas discursivas que permiten a una sociedad reflexionar sobre sí misma. Por lo tanto, educar implica formar sujetos capaces de argumentar, justificar, problematizar y reevaluar sus propias creencias con base en mejores razones.

Desde esta perspectiva, la escuela y la universidad aparecen como instituciones clave en la reproducción cultural de la democracia. Más allá de su función educativa, son espacios donde se socializan las normas del discurso racional. Aprender significa, al mismo tiempo, adquirir conocimientos y desarrollar actitudes intelectuales y morales que permitan participar en procesos de deliberación pública. Habermas afirma que todo acto comunicativo implica la formulación implícita de ciertas “pretensiones de validez”: la pretensión de verdad respecto al mundo objetivo, la corrección respecto al mundo social y la veracidad respecto al mundo subjetivo (Habermas, 2001). Así, la educación puede verse como el proceso mediante el cual las personas adquieren la capacidad de reconocer, analizar y discutir críticamente esas pretensiones.

Esta visión del aprendizaje está estrechamente relacionada con el ideal habermasiano de la democracia deliberativa. En "Facticidad y validez", Habermas argumenta que la legitimidad de las normas colectivas depende de su capacidad para ser justificadas mediante procesos de deliberación pública en los que todos los afectados puedan participar como interlocutores iguales. Como señala el autor, “solo pueden pretender validez aquellas normas que puedan contar con el asentimiento de todos los afectados como participantes en un discurso práctico” (Habermas, 1998, p. 172).

En este contexto, la educación desempeña un papel político esencial: capacitar a los ciudadanos para que participen en procesos de deliberación. La escuela no solo transmite conocimientos, sino que también promueve habilidades cognitivas y morales que apoyan la vida democrática. La capacidad de argumentar racionalmente, la voluntad de revisar las propias creencias con base en argumentos sólidos y el reconocimiento del otro como interlocutor legítimo son aprendizajes claves para la ciudadanía en sociedades pluralistas.

No resulta casual que diversos pensadores educativos contemporáneos hayan encontrado en la teoría habermasiana un marco conceptual fecundo para repensar la educación democrática. La pedagogía crítica de Paulo Freire, con su énfasis en el diálogo como práctica emancipadora, converge con la idea habermasiana de que el entendimiento racional emerge de procesos comunicativos libres de dominación. De manera similar, las teorías del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg se apoyan en la ética del discurso para comprender la evolución del juicio moral como una capacidad de argumentación normativa. Más recientemente, pensadoras como Amy Gutmann y Seyla Benhabib han desarrollado modelos de educación democrática inspirados directamente en la teoría deliberativa de Habermas.

Otro aspecto clave de su pensamiento, especialmente relevante para la educación actual, es su crítica a la “colonización del mundo de la vida”. Cuando los sistemas económicos y administrativos de las sociedades modernas expanden su lógica instrumental a áreas tradicionalmente gobernadas por la comunicación y la comprensión mutua, se produce una distorsión significativa de las prácticas sociales. Habermas señala que “los imperativos sistémicos del dinero y del poder atraviesan ámbitos del mundo de la vida que dependen de la integración social mediante el entendimiento” (Habermas, 2001, p. 196).

Esta advertencia resulta especialmente relevante en los debates actuales sobre educación. La creciente tecnocratización, la prioridad de los indicadores estandarizados y la tendencia a reducir el valor de la educación a su impacto en el crecimiento económico pueden verse, desde una perspectiva habermasiana, como signos de esta colonización. Cuando la lógica de la eficiencia reemplaza la lógica del entendimiento, la educación puede perder su función cultural y democrática más fundamental.

Frente a estas tendencias, el pensamiento de Habermas nos anima a recuperar el sentido público de la educación. El aula puede verse como un microcosmos de la esfera pública democrática: un espacio donde los estudiantes aprenden a escuchar argumentos, a expresar objeciones fundamentadas, a reconocer la validez de mejores razones y a construir acuerdos racionales. De este modo, la educación democrática no solo implica transmitir valores cívicos, sino también practicar diariamente las condiciones del discurso racional.

En un contexto en el que la desinformación, la polarización política y el deterioro del debate público son cada vez más prominentes, la obra de Habermas adquiere una relevancia renovada. La fortaleza de las democracias depende esencialmente de la calidad de sus diálogos públicos, los cuales, a su vez, están condicionados por las habilidades discursivas que los ciudadanos adquieren durante su formación educativa.

Desde esta perspectiva, la educación no se reduce a un medio para mejorar la movilidad social ni para impulsar la competencia económica. Es principalmente una práctica cultural destinada a moldear individuos capaces de vivir con libertad en instituciones democráticas. Como menciona Habermas, “la formación de la voluntad democrática depende de procesos comunicativos en los que los ciudadanos participan como iguales” (Habermas, 1998).

Quizás ahí radica una de las enseñanzas más duraderas de su pensamiento. La democracia no se basa solo en constituciones, procedimientos electorales o estructuras institucionales. Su verdadera raíz está en las habilidades comunicativas de los ciudadanos, en su disposición a escuchar, a argumentar y a buscar, mediante el diálogo, formas razonables de convivencia en medio de la diversidad. Educar, en última instancia, significa precisamente eso: preparar a quienes continuarán esa conversación abierta que forma la vida pública en las sociedades libres.

Referencias

Habermas, J. (1998). Facticidad y validez: sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de la teoría del discurso. Madrid: Trotta.

Habermas, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa. Volúmenes I y II. Madrid: Taurus.

Kant, I. (2003). Sobre pedagogía. Madrid: Akal. (Obra original publicada en 1803). https://www.philosophia.cl/biblioteca/Kant/Pedagogia.pdf

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/habermas-y-el-sentido-democratico-de-la-educacion/2026-03-20/074741.html

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/habermas-y-el-sentido-democratico-de-la-educacion/

Universidad y cultura digital: una deliberación pendiente sobre dispositivos, autonomía y bien común en la educación superior chilena

Este mes ha entrado en vigor la Ley N° 21.801, que regula el uso de dispositivos digitales en los establecimientos escolares, la cual, ha sido leída como una respuesta a la crisis de atención, convivencia y bienestar que atraviesa al sistema escolar. Sin embargo, su mera existencia interpela indirectamente a la educación superior chilena. No porque la norma sea aplicable a las universidades –de hecho, no lo es-, sino porque obliga a formular una pregunta más incómoda: ¿ha pensado la universidad chilena, de manera sistemática y deliberativa, el lugar que deben ocupar los dispositivos digitales en su cultura académica?

La ausencia de regulación legal para la educación superior no equivale a una neutralidad institucional, más bien, la falta de una política explícita constituye, en sí misma, una decisión implícita que busca dejar que la tecnología configure silenciosamente las prácticas pedagógicas, evaluativas y relacionales en el aula universitaria. La discusión, por tanto, no es jurídica, sino política y formativa.

 La ilusión de la neutralidad tecnológica

En la educación superior chilena se ha instalado una comprensión instrumental de la tecnología, en la que los dispositivos se conciben como herramientas cuya bondad o perversidad depende exclusivamente del uso individual. Esta lectura, sin embargo, omite que toda tecnología reconfigura las prácticas, los tiempos y las formas de atención. Como advierte Jonas (1984), el poder tecnológico amplifica la capacidad de la acción humana y, con ello, introduce nuevas responsabilidades éticas, lo cual obliga a pensar no solo en el buen uso de un dispositivo, sino de interrogar el tipo de experiencia cognitiva y social que ese dispositivo produce.

La investigación empírica ha mostrado que el uso no regulado de computadores personales y teléfonos móviles en clase reduce la retención de contenidos y afecta incluso a quienes no los utilizan, debido a la distracción visual compartida (Sana, Weston & Cepeda, 2013). Este dato no puede ser ignorado en nombre de una autonomía mal entendida, pero tampoco puede conducir a una prohibición simplista que desconozca el potencial pedagógico de la integración digital estructurada (Sung, Chang & Liu, 2016). El problema, entonces, no es de carácter binario, ya que la universidad no está ante la disyuntiva de “permitir o prohibir”, sino que ante la necesidad de definir un marco normativo coherente con su misión pública.

Autonomía universitaria: ¿libertad de indiferencia o responsabilidad deliberativa?

Las universidades chilenas ejercen su autonomía en virtud de la Ley N° 21.091. Pero la autonomía universitaria no es una prerrogativa aislada del entorno social, sino una forma de autogobierno orientada al cumplimiento de fines públicos. Desde una perspectiva republicana -como la hemos entendido los chilenos-, la autonomía no significa ausencia de reglas, sino que la capacidad institucional para definirlas conforme al bien común.

Habermas (1998) ha sostenido que las instituciones modernas solo conservan legitimidad cuando sus normas pueden justificarse en procesos de deliberación racional. Aplicado al caso chileno, esto implica que la universidad no puede limitarse a delegar en cada docente la decisión sobre el uso de los dispositivos, como si se tratara de una cuestión puramente metodológica, puesto que la gobernanza tecnológica requiere de un debate colectivo, informado por evidencia y articulado con el proyecto educativo institucional, de lo contrario, la autonomía se transforma en fragmentación normativa, donde cada aula opera bajo criterios disímiles, generando incertidumbre estudiantil y ausencia de coherencia institucional.

Calidad y acreditación: la dimensión estructural del problema

El sistema de aseguramiento de la calidad, liderado por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), evalúa la coherencia entre el modelo formativo, la implementación curricular y los resultados de aprendizaje. Si la evidencia muestra que la multitarea digital afecta el rendimiento académico (Kuznekoff & Titsworth, 2013), ¿puede una universidad sostener que la regulación del uso de dispositivos es irrelevante para la calidad? Más aún, ante la irrupción de herramientas de inteligencia artificial generativa que ha tensionado las prácticas evaluativas tradicionales, la cuestión ya no es solo atencional, sino epistémica, ya que surgen nuevas interrogantes, entre ellas: ¿Cómo se verifica la autoría?, ¿Qué significa aprendizaje cuando la producción textual puede ser asistida algorítmicamente?, ¿Cómo se preserva la integridad académica sin caer en una vigilancia tecnológica incompatible con la confianza universitaria? La CNA exige mecanismos sistemáticos de mejora continua, y en este contexto, la ausencia de una política institucional sobre dispositivos digitales podría leerse como una brecha en la gestión de la calidad, especialmente en la dimensión de docencia y resultados formativos.

Bien común y cultura académica digital

No debemos olvidar que la universidad no existe para reproducir pasivamente las dinámicas del mercado digital, sino para formar sujetos críticos capaces de deliberar en sociedades complejas. Desde esta perspectiva, la cuestión central es cultural y debe preguntarse: ¿qué tipo de experiencia intelectual promueve una universidad en la que el flujo permanente de notificaciones interrumpe el pensamiento reflexivo?

Hollstein y Rosa (2023) han descrito la aceleración social como una característica estructural de la modernidad tardía. La hiperconectividad digital intensifica esa aceleración, fragmentando el tiempo y debilitando la capacidad de concentración profunda. Entonces, si la universidad es uno de los pocos espacios sociales dedicados al cultivo del pensamiento lento, ¿no debiera protegerse deliberadamente ese tiempo? En mi concepto, el bien común universitario exige condiciones que permitan el ejercicio del juicio crítico, y ello no implica demonizar la tecnología, sino integrarla de modo que no erosione la calidad de la deliberación académica.

¿Prohibición o integración crítica?

Quienes abogan por la prohibición total en las aulas universitarias suelen invocar la evidencia sobre la distracción. Sin embargo, esa postura desconoce que la alfabetización digital avanzada es una competencia profesional indispensable en estos tiempos, pues, formar ingenieros, docentes, abogados o médicos en entornos artificialmente desconectados puede producir una desconexión entre la universidad y la realidad laboral. En la antípoda, están quienes defienden una libertad de uso irrestricta, apelando a la autonomía adulta del estudiantado. Sin embargo, tenemos que ser conscientes de que la autorregulación atencional no es un atributo espontáneo, ya que requiere de una formación explícita y la libertad sin orientación puede traducirse en deterioro del rendimiento y de desigualdades ampliadas, lo cual sugiere abordar la alternativa razonable de una integración crítica, de una regulación contextual y diferenciada, de una formación docente en didáctica digital, y de protocolos claros sobre la integridad académica y los mecanismos de evaluación institucional del impacto.

El debate que la educación superior chilena necesita no es técnico, sino político-institucional. Algunas preguntas que podrían orientar una deliberación en este tema son: ¿Debe cada universidad contar con una política institucional explícita sobre el uso de dispositivos digitales en docencia?, ¿Cómo se articula dicha política con los estándares de calidad de la CNA?, ¿Qué indicadores permitirían evaluar su impacto en aprendizaje y equidad?, ¿Cómo integrar la ética de la inteligencia artificial en los reglamentos académicos?, ¿De qué manera proteger el tiempo de concentración profunda sin aislar a la universidad del ecosistema digital contemporáneo? Estas y otras preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino activar una conversación sistemática entre autoridades, académicos, estudiantes y agencias de calidad.

La regulación escolar inaugurada por la Ley N.º 21.801 constituye un síntoma de una transformación cultural más amplia. En la educación superior, el desafío no es replicar la norma, sino decidir conscientemente el tipo de cultura digital que se desea promover. Si la universidad chilena asume su autonomía como responsabilidad orientada al bien común, deberá abordar este tema de manera explícita, deliberativa y basada en evidencia. No hacerlo implica aceptar que la cultura académica sea modelada por lógicas tecnológicas externas antes que por decisiones institucionales reflexivas. La pregunta final no es si los estudiantes pueden o no usar sus teléfonos en clase, es más radical: ¿qué forma de atención, qué tipo de pensamiento y qué modelo de ciudadanía digital queremos formar en las universidades de chilenas?

Referencias

Habermas, J. (2001). Facticidad y validez: sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Madrid: Trotta; citado por Rojas Armendi, V. M. en https://revistascolaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/juridica/article/viewFile/11583/10594

Hollstein, B. & Rosa, H.Social. (2023) Acceleration: A Challenge for Companies? Insights for Business Ethics from Resonance Theory. file:///C:/Users/Ulagos/Downloads/Social_Acceleration_A_Challenge_for_Companies_Insi.pdf

 Jonas, H. (1984). The imperative of responsibility. University of Chicago Press. https://philosophia-bg.com/wp-content/uploads/2018/03/16-28_phil_17-2017_hein-berdinesen_01.pdf

Kuznekoff, J. H., & Titsworth, S. (2013). The impact of mobile phone usage on student learning. Communication Education, 62(3), 233–252.

https://people.computing.clemson.edu/~etkraem/1730/Readings/ImpactMobilePhoneUsage.pdf

Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning. Computers & Education, 62, 24–31. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254

Sung, Y.-T., Chang, K.-E., & Liu, T.-C. (2016). The effects of integrating mobile devices on students’ learning performance. Educational Research Review, 17, 68–85. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515300804

 

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/universidad-y-cultura-digital-deliberacion-pendiente-sobre/2026-03-06/082819.html

https://elquintopoder.cl/educacion/universidad-y-cultura-digital-una-deliberacion-pendiente-sobre-dispositivos-autonomia-y-bien-comun-en-la-educacion-superior-chilena/

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/universidad-y-cultura-digital-una-deliberacion-pendiente-sobre-dispositivos-autonomia-y-bien-comun-en-la-educacion-superior-chilena/