Consejos Asesores Externos: calidad, pertinencia y territorio en la docencia universitaria

Antes, hemos señalado que el contexto actual de la educación superior se caracteriza por una creciente demanda de calidad, pertinencia y responsabilidad pública, por lo que las universidades —especialmente las públicas— están llamadas a fortalecer sus mecanismos de diálogo formales con el entorno. En este escenario, los Consejos Asesores Externos de las carreras profesionales y técnicas (CAE) se proponen como un dispositivo académico clave para la Universidad de Los Lagos, al permitir integrar de manera sistemática la mirada de los actores externos relevantes en los procesos formativos y curriculares.

Desde una comprensión avanzada de la Vinculación con el Medio, los CAE trascienden una lógica meramente relacional o instrumental, ya que el sentido institucional se inscribe en una concepción bidireccional y estructural de la vinculación, orientada a la mejora continua de la docencia y coherente con el Modelo Educativo Institucional, la Política de Vinculación con el Medio y los criterios de aseguramiento de la calidad definidos por la Comisión Nacional de Acreditación.

En este marco, los Consejos Asesores Externos cumplen un rol fundamental como mecanismo de retroalimentación del entorno, aportando insumos relevantes para la revisión de los perfiles de egreso, la actualización de los planes de estudio y la contextualización territorial de los procesos formativos. La docencia universitaria, desde esta perspectiva, deja de concebirse como una práctica endógena y pasa a constituirse en una experiencia académica situada que articula el conocimiento disciplinar con los saberes locales y con los desafíos sociales, productivos y culturales de los territorios en los que la universidad se inserta.

Asimismo, los CAE contribuyen de manera directa al aseguramiento interno de la calidad al fortalecer la gobernanza académica y la toma de decisiones informada. Su funcionamiento sistemático —con actas, registros, recomendaciones formales y mecanismos de seguimiento— permite contar con evidencias objetivas de la incorporación de la retroalimentación externa en los procesos de mejora curricular, aspecto central tanto para la autoevaluación de carreras como para la evaluación y acreditación institucional.

Un desafío relevante para consolidar el impacto de los CAE radica en su articulación efectiva con los procesos académicos sustantivos. Las recomendaciones emanadas del entorno deben traducirse en decisiones trazables, incorporadas en las asignaturas, en el fortalecimiento de las prácticas formativas, en la incorporación de nuevas metodologías o en la actualización de las competencias genéricas y específicas. Esta trazabilidad no solo responde a exigencias normativas, sino que también constituye una condición esencial para resguardar la coherencia entre la misión institucional, el proyecto educativo y los resultados formativos.

Por otra parte, la constitución de los Consejos Asesores Externos requiere atender los criterios de pertinencia territorial, pluralidad sectorial y equilibrio representativo. Es necesario integrar actores del ámbito público, del ámbito productivo y de la sociedad civil organizada, lo cual permitirá enriquecer el diálogo académico y asegurar una comprensión compleja de los desafíos formativos. En el caso de las carreras impartidas en más de un campus o sede, resulta especialmente relevante garantizar la representación de los distintos territorios, evitando procesos de estandarización que desconozcan sus particularidades socioculturales.

En síntesis, el Consejo Asesor Externo en las carreras profesionales y técnicas en la universidad, se configura como un dispositivo académico estratégico, que articula la dimensión de vinculación con el medio, con la docencia y el aseguramiento de la calidad; su fortalecimiento contribuye a consolidar una universidad pública regional con mayor legitimidad social, formación pertinente y compromiso efectivo con el desarrollo territorial; además, contribuye a la coherencia entre los desafíos definidos en el PEDI 2030, la política de vinculación con el medio y el proyecto educativo de la Universidad de Los Lagos.

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La memoria como herida: el libro contra el olvido

Mario García Álvarez pertenece a esa zona decisiva de la poesía del sur de Chile en la que la escritura chilota dejó de ser leída como expresión costumbrista o puramente localista para constituirse en una forma mayor de pensamiento cultural. Profesor y poeta, su obra se inscribe en la tradición del Taller Aumen y dialoga con una constelación de autores del sur —Rosabetty Muñoz, Carlos Trujillo, Sergio Mansilla, Nelson Torres— que hicieron del archipiélago no solo un paisaje, sino también una categoría de memoria, pérdida, resistencia y lenguaje.

En Los palafitos… del paisaje, García ya había trabajado la relación entre territorio, subjetividad y desarraigo. Sin embargo, Palabras de golpe(s) parece desplazar esa matriz hacia un registro más frontalmente histórico-político. El territorio permanece, pero ya no como centro contemplativo; aparece como último refugio de lo humano cuando la historia se vuelve amenaza, represión, negacionismo y derrota.

Leo Palabras de golpe(s) que Mario ha tenido la amabilidad de compartir (a costa de un amigo). El libro está organizado en torno a una palabra axial: «golpe». Pero no se remite solo al acontecimiento político de 1973, aunque este aparece como referencia insoslayable, sino también al golpe corporal, al golpe moral, al golpe de la historia, al golpe del lenguaje y al golpe de la memoria cuando vuelve sobre aquello que no ha cicatrizado. En Rewind, la memoria no es un archivo ordenado ni una reconstrucción histórica lineal. El hablante afirma que “la memoria nada tiene que ver con la historia”. Esta distinción es fundamental. La historia puede pretender secuencia, causalidad, documentación; la memoria, en cambio, aparece como resto, respiración, fragmento, canción flotante, aire que se enciende y se apaga. El poema instala así una poética de la rememoración quebrada: recordar no es explicar, sino volver a sentir el daño.

El poema "Cuando te fusilen" me parece uno de los más fuertes del conjunto, ya que convierte la escena del fusilamiento en una experiencia al mismo tiempo física, política y cósmica. Las balas no solo atraviesan el cuerpo, sino que también arrasan con “las ideas”, “los recuerdos” y “los pulmones”. La violencia oficial no busca solo matar, sino también destruir la subjetividad, la memoria y la forma de pertenecer al mundo. Sin embargo, el poema ofrece una respuesta radical: “sentirás tus islas y tus árboles”. Frente al pelotón, aparece Chiloé —ríos, mareas, oleaje— como una comunidad protectora. El territorio no es solo un paisaje; es una fuerza de salvación. Las mareas “no te dejarán morir”. En esta imagen se refleja una visión ética del territorio: el individuo puede ser derrotado físicamente, pero no aniquilado por completo si mantiene viva la memoria territorial; la muerte puede ser política, pero el territorio surge como un amparo.

En Palabras de tierra firme, el hablante declara que si lo roban, lo engrillan o le disparan, las palabras serán su “tierra firme”. Esta formulación es decisiva. Para un poeta chilote, cuya imaginación suele estar atravesada por islas, mareas, orillas y la navegación, decir “tierra firme” equivale a buscar un punto de apoyo frente a la intemperie. Aquí, la palabra cumple una función ontológica que no solo comunica, sino que también sostiene el ser. Incluso si el cuerpo pierde un brazo, un ojo o un oído, el yo no se reduce a esas pérdidas. El poema sostiene una antropología de la resistencia, donde el sujeto es más que su mutilación, más que su derrota, más que el daño que la violencia le inflige.

En Paisaje de tejuela y zinc en Chiloé, recupera con nitidez la matriz chilota de García. La tejuela y el zinc condensan una estética material del sur: precariedad, intemperie, oficio, casa, lluvia, abrigo. Pero el poema no idealiza el territorio, porque detrás de los ángeles tejidos a crochet aparecen miserias, heridas, derrotas y la muerte. La “magia” no es una evasión folclórica; es una forma de resistencia simbólica. La comunidad ha cubierto sus miserias con magia, ha lamido sus heridas con palabras, ha invertido sus derrotas mediante el lenguaje. En este punto, García se distancia de cualquier postal turística de Chiloé. Su Chiloé es bello, sí, pero también pobre, herido, mortal, desgarrado; es un territorio donde la belleza no cancela el dolor, sino que lo ilumina.

El poema más explícitamente generacional es "Nuestra generación terminó". Allí el sujeto colectivo habla desde una experiencia de derrota, cansancio y lucidez. La generación aparece “con la cabeza y la memoria rotas”, atravesada por lacrimógenas, noticias, combates, silencios, deudas, tarjetas de crédito, canciones, traiciones y sobrevivencias. El poema no es nostálgico en sentido literal, no idealiza a la generación derrotada, pero la acusa: algunos se convencieron, otros se olvidaron, otros se vendieron. La frase “business is business” irrumpe como síntesis brutal de la conversión neoliberal de antiguas convicciones. La memoria política se cruza aquí con la crítica moral al acomodo, a la domesticación y al olvido; opera como un testamento político y como una acusación moral. Sí, porque el cierre es todavía más fuerte: “los desaparecidos no aparecieron”, mientras el horizonte se llenó de “aparecidos”. Esa contraposición tiene una enorme densidad ética, ya que los verdaderamente ausentes siguen ausentes y los falsos presentes ocupan el espacio público. Es una acusación contra el negacionismo, la simulación memorial y la banalización de la historia.

La página 114 introduce una dimensión contemporánea de gran relevancia. El fascismo aparece como maleza doméstica: crece “como el pasto”, “desde debajo de los muebles”, “como un árbol de Navidad en el centro de la casa”. La imagen es notable porque desplaza el fascismo del campo excepcional de la catástrofe a la vida cotidiana, y no llega únicamente con botas; llega con palabras sensibles: “familia, libertad, seguridad”. Allí, el libro alcanza una evidente actualidad política al presentar al fascismo como lenguaje normalizado, como moral doméstica, como promesa de orden; y el negacionismo aparece como una venda que quiere imponerse a los ojos. La referencia a Google y a la inteligencia artificial también es relevante, pues García contrapone la memoria vivida a la memoria artificializada, digital, estetizada, manipulable. “Sabemos lo que somos”, dice el hablante, no porque lo haya certificado un dispositivo, sino porque el cuerpo y la generación conservan cicatrices que ninguna tecnología puede reemplazar.

Palabras de golpe(s) parece ser una obra de madurez, pero no de pacificación, porque es un libro escrito desde una herida que no acepta cerrarse falsamente. Su núcleo no es solo recordar el golpe, sino mostrar que el golpe continúa en el cuerpo social, en el lenguaje político, en el negacionismo, en la domesticación neoliberal, en la conversión de antiguos ideales en consumo, en la amenaza renovada del fascismo. La grandeza del libro, según estos poemas, radica en no separar la memoria política del territorio, donde Chiloé no es un refugio sentimental, sino una reserva ética, en la que las islas, las mareas, las tejuelas, el zinc, los pájaros y los ríos no decoran la historia, sino que la confrontan. En García, la palabra poética se vuelve un contragolpe, pues no deshace la violencia, sino que impide que el olvido la venza por completo.

Si Los palafitos… del paisaje fue un libro sobre la identidad territorial, Palabras de golpe(s) parece ser un libro sobre la cicatriz histórica que esa identidad todavía lleva. Y precisamente por eso constituye, a mi juicio, una de las obras más políticas y memoriales de la trayectoria de Mario García Álvarez.

#poesía #literaturachilena #Chiloé 

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https://elinsular.cl/2026/06/22/la-memoria-como-herida-el-libro-contra-el-olvido/

Mejores profesores para Chile

La disminución de la matrícula en las carreras de pedagogía durante la última década, junto con las dificultades que enfrentan numerosas escuelas para cubrir vacantes en determinadas especialidades y territorios, ha reactivado un debate que trasciende el ámbito universitario y compromete directamente el futuro de la educación chilena. En este contexto, algunas voces insisten en flexibilizar los requisitos de ingreso a las pedagogías para aumentar el número de futuros docentes. Sin embargo, dicha propuesta parece sustentarse en un diagnóstico incompleto y corre el riesgo de ofrecer una respuesta simplificada a un problema de carácter estructural.

La discusión pública suele reducir esta problemática a una cuestión numérica: ¿cuántos profesores necesita Chile? No obstante, la evidencia sugiere que el desafío es más complejo, pues el sistema escolar no enfrenta una escasez uniforme de docentes, sino dificultades diferenciadas para garantizar una dotación adecuada y estable en determinadas disciplinas, regiones y contextos sociales. Por ello, la pregunta relevante no es únicamente cuántos profesores se forman, sino quiénes ingresan a la profesión, cómo son preparados y cuántos permanecen efectivamente en ella a lo largo de su trayectoria laboral.

Los antecedentes permiten observar esta realidad con mayor claridad. El último informe del Observatorio de Formación Docente de la Universidad de Chile muestra que la matrícula de primer año en pedagogía experimentó una recuperación cercana al 47% entre 2022 y 2025 respecto del nivel más bajo registrado en la última década. Aunque el sistema todavía no alcanza los niveles observados antes de la implementación de la Ley de Desarrollo Profesional Docente, la tendencia indica una estabilización progresiva tras varios años de ajustes institucionales. Asimismo, las universidades del Consejo de Rectores concentran actualmente cerca del 80% de la matrícula nacional en pedagogías, lo que fortalece un sistema formador más regulado, acreditado y exigente.

Estos antecedentes son relevantes porque cuestionan una de las afirmaciones más recurrentes en el debate público: que las mayores exigencias de ingreso serían la causa principal de la disminución de estudiantes en pedagogía. Si ello fuera así, resultaría difícil explicar los procesos recientes de recuperación de la matrícula y la creciente concentración de estudiantes en instituciones con estándares de calidad más altos. La evidencia sugiere que el fenómeno responde a factores mucho más amplios, relacionados con la valoración social de la profesión, las expectativas de desarrollo profesional y las condiciones de ejercicio docente.

La experiencia reciente de la Universidad de Los Lagos ofrece un ejemplo ilustrativo. Entre 2022 y 2026, la matrícula de nuevos estudiantes en pedagogías creció un 14,5%, mientras que la matrícula total aumentó un 6,7%. Más significativo aún resulta el comportamiento de carreras consideradas estratégicas para el sistema escolar, como Educación Básica, Lenguaje, Inglés, Historia y Matemática, cuya matrícula aumentó en 10,6% y la de primer año creció en 21,6%. Estos antecedentes muestran que es posible recuperar estudiantes sin disminuir los estándares de acceso, siempre que existan proyectos formativos sólidos, instituciones comprometidas y perspectivas profesionales capaces de otorgar sentido y atractivo a la carrera docente. Sin embargo, un análisis más detallado revela que las tendencias no son homogéneas, mientras algunas especialidades muestran signos de recuperación, otras continúan enfrentando dificultades significativas; áreas como matemática, filosofía, artes y algunas disciplinas científicas presentan niveles de matrícula insuficientes para asegurar una adecuada renovación profesional, lo cual demuestra que el desafío no consiste simplemente en incrementar el número total de estudiantes de pedagogía, sino en desarrollar políticas específicas para aquellas disciplinas que presentan mayores déficits.

Desde una perspectiva territorial, el problema adquiere una complejidad adicional. Las necesidades docentes de la Región Metropolitana difieren considerablemente de las de regiones como Los Lagos, Aysén o Magallanes, así como de las de numerosos territorios rurales del país. Las escuelas ubicadas en contextos de aislamiento geográfico o de alta vulnerabilidad social enfrentan mayores dificultades para atraer y retener profesionales, lo que genera brechas que afectan directamente las oportunidades educativas de miles de niños y jóvenes. Así, la disponibilidad de docentes constituye una cuestión de equidad y justicia territorial mucho más que un simple problema de matrícula universitaria.

La evidencia comparada ofrece enseñanzas relevantes. Los sistemas educativos de mayor rendimiento han comprendido que la calidad docente constituye una inversión estratégica a largo plazo, ya que ninguno de ellos ha fortalecido la profesión mediante la reducción de los requisitos de ingreso, sino que, por el contrario, países como Finlandia, Singapur, Canadá y Corea del Sur han desarrollado mecanismos rigurosos de selección, formación y desarrollo profesional que convierten la labor docente en una actividad prestigiosa y altamente valorada, demostrando que la calidad de la enseñanza depende menos de la facilidad de acceso y más de la capacidad de una sociedad para atraer, formar y retener talento.

En materia de selección, Chile debe ampliar su base de reclutamiento, identificar a los candidatos tempranamente, acompañarlos y crear condiciones favorables para que accedan a la formación docente sin disminuir los estándares académicos requeridos por la profesión. La investigación educativa ha demostrado que los programas más efectivos en la formación inicial son aquellos que conectan tempranamente a los estudiantes con comunidades escolares reales. La formación docente debe incluir experiencias prácticas progresivas, reflexión pedagógica constante y una colaboración estrecha entre la universidad, la escuela y el territorio. Finalmente, la retención profesional, uno de los mayores retos y menos visibles en la política educativa chilena, es fundamental, ya que los estudios muestran que muchos docentes abandonan en sus primeros años, lo que provoca una pérdida significativa de talento, experiencia y recursos públicos. Captar buenos profesores es vital; asegurar su permanencia y su desarrollo profesional también lo es.

En definitiva, allí donde una sociedad invierte en atraer, formar y retener a sus mejores profesores, fortalece simultáneamente la calidad de su educación, la cohesión de sus territorios y la vitalidad de su democracia, por ello, el desafío no consiste en reducir las exigencias para ingresar a la docencia, sino en construir las condiciones que permitan que esta vuelva a ser una de las profesiones más prestigiosas, influyentes y estratégicas para el futuro de Chile.

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https://elinsular.cl/2026/06/15/mejores-profesores-para-chile/

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/mejores-profesores-para-chile/2026-06-18/062841.html

https://elquintopoder.cl/educacion/mejores-profesores-para-chile/

Los profesores, la escuela y la violencia

En los últimos años, la violencia escolar se ha convertido en una de las principales preocupaciones de las comunidades educativas. Agresiones entre estudiantes, amenazas contra docentes, episodios de acoso, conflictos de alta complejidad y situaciones que incluso involucran armas han contribuido a la sensación de que la escuela está perdiendo su capacidad para formar personas capaces de convivir en sociedad. Ante este escenario, gran parte del debate se ha centrado en la seguridad, los protocolos y las sanciones. Sin embargo, cuando la violencia irrumpe en la escuela, la pregunta principal no debería ser únicamente cómo controlarla, sino también cuál es la responsabilidad educativa de la institución frente a ella.

La distinción es importante. Toda comunidad educativa necesita normas, mecanismos de protección y procedimientos claros para cuidar a sus integrantes. Sin embargo, la escuela no está para vigilar, controlar ni castigar; su verdadera misión es educar. Cuando olvidamos esto, corremos el riesgo de ver la violencia solo como un problema de orden público, olvidando que también es un reto que afecta profundamente la formación de las personas, porque la violencia que vemos en las escuelas no aparece de la nada, sino que los estudiantes llevan consigo las tensiones de una sociedad cada vez más dividida, marcada por la pérdida de la cercanía comunitaria, la polarización del debate público, el impacto de las redes sociales y la dificultad para aceptar y valorar la legitimidad del otro; la escuela no crea estas condiciones, las recibe. Pero, precisamente por eso, tiene la responsabilidad de ofrecer una respuesta educativa que ayude a entenderlas y a transformarlas.

Para Hannah Arendt, educar consiste en introducir a niños y jóvenes en un mundo compartido, ayudándolos a comprenderlo, habitarlo y, posteriormente, renovarlo. Desde esta perspectiva, el rol de la escuela trasciende la mera transmisión de conocimientos; se trata de formar individuos capaces de juzgar, asumir responsabilidades y participar en la construcción de una vida en comunidad. La discusión en educación no se limita a determinar quién infringió una norma o qué sanción es adecuada; la verdadera cuestión es qué necesita aprender una comunidad para convivir mejor, por lo que una escuela auténtica y fundamentada en principios pedagógicos busca formar conciencia, fortalecer la responsabilidad y desarrollar habilidades para la vida democrática. Desde esta visión, el conflicto deja de ser solo una amenaza para convertirse también en una oportunidad de aprendizaje, lo cual no implica minimizar la gravedad de la violencia ni justificar comportamientos inaceptables, sino reconocer que cada desacuerdo, tensión y conflicto brindan oportunidades para aprender algo esencial: que las diferencias son inevitables, que el respeto es fundamental para la convivencia y que la fuerza nunca debe sustituir al diálogo.

La reflexión de Jürgen Habermas es especialmente relevante en este contexto. Para el filósofo alemán, la convivencia democrática se basa en la capacidad de las personas para resolver las diferencias mediante la comunicación, la argumentación y el reconocimiento mutuo. La violencia surge cuando la palabra fracasa y la imposición reemplaza al entendimiento. Por ello, una de las tareas principales de la escuela es enseñar a dialogar, deliberar y convivir con quienes piensan diferente. Sin embargo, una dificultad creciente en el debate actual es la tendencia a ver la violencia escolar desde una perspectiva principalmente policial y, en episodios complejos, las respuestas que ganan notoriedad pública suelen centrarse en mayores controles, vigilancia, sanciones más severas o dispositivos de seguridad. Algunas de estas medidas pueden ser necesarias en situaciones específicas, pero ninguna constituye una solución educativa al problema. La presión política y mediática suele favorecer respuestas rápidas, visibles y simbólicamente efectivas. Pero la educación funciona con una lógica distinta. Los aprendizajes necesarios para convivir con otros se construyen lentamente y requieren tiempo, experiencia y acompañamiento. Existe una diferencia fundamental entre controlar un comportamiento y formar conciencia; la primera puede dar resultados inmediatos, mientras que la segunda genera transformaciones más profundas y duraderas.

En este escenario, el rol de los docentes cobra una importancia crucial. Frecuentemente se espera que actúen como psicólogos, mediadores, trabajadores sociales, especialistas en salud mental e incluso como agentes de seguridad. Aunque las dificultades que enfrentan las escuelas son complejas, es fundamental recordar que la contribución principal de los profesores a la convivencia consiste en desempeñar con excelencia su labor educativa. Esto implica no solo impartir contenidos, sino también escuchar, corregir, establecer límites, fomentar el respeto, gestionar desacuerdos y ejercer autoridad. Cada decisión diaria refleja una visión de justicia, dignidad humana y convivencia democrática; además, los estudiantes observan cómo los adultos resuelven conflictos, ejercen poder y reconocen a quienes son diferentes. Por eso, fortalecer la autoridad pedagógica es una tarea clave. Esta autoridad no debe basarse en el miedo ni en la obediencia ciega, sino en la legitimidad que surge del conocimiento, la coherencia, la responsabilidad y el compromiso con la formación de los estudiantes. Una escuela que renuncia a ella pierde una de sus principales herramientas educativas.

Hoy, la escuela comparte la formación de niños y jóvenes con diversos actores culturales, tecnológicos y comunicacionales que compiten por captar su atención. Sin embargo, lejos de disminuir su relevancia, esta situación la vuelve aún más indispensable, porque cuando los referentes comunes se debilitan, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde se pueden construir experiencias compartidas de ciudadanía y de reconocimiento mutuo. Por eso, ante la violencia, las instituciones educativas deberían fortalecer principalmente acciones que forman parte de su misión: potenciar la formación ciudadana; promover espacios de diálogo sistemáticos; consolidar normas que sean construidas y entendidas por la comunidad; implementar prácticas restaurativas; incentivar la participación estudiantil responsable; educar en el uso ético de las tecnologías y redes sociales; trabajar en colaboración con las familias; y proporcionar formación continua a los docentes para gestionar pedagógicamente la convivencia.

La violencia escolar es principalmente un reto pedagógico, no policial. Aunque la escuela no puede sustituir a las instituciones de seguridad pública, sí tiene la tarea única de enseñar la convivencia democrática; una sociedad se fortalece no solo reduciendo la violencia, sino también formando personas capaces de resolver diferencias sin recurrir a la violencia. Esta es una de las responsabilidades más importantes de la educación pública y un aporte fundamental de los profesores y las escuelas al futuro de la democracia.

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Apuestas en línea: regulación, vulnerabilidad y bien común

La decisión del Servicio de Impuestos Internos de exigir el pago del IVA a las plataformas extranjeras de apuestas en línea ha generado un fuerte debate entre el Gobierno, la oposición, los casinos presenciales y las empresas digitales. Algunos lo ven como una medida tributaria, mientras que otros denuncian una regularización encubierta de una actividad que aún está en discusión legislativa. Sin embargo, tras esta controversia administrativa se esconde una cuestión mucho más profunda que rara vez se discute: ¿qué juicio ético corresponde a una industria cuyo éxito económico depende de que millones de personas pierdan dinero al apostar? La pregunta puede parecer incómoda, especialmente en una época en la que la política tiende a abordar los problemas desde una lógica de gestión en lugar de reflexionar sobre los fines de la vida colectiva. Sin embargo, esa es precisamente la responsabilidad de la deliberación democrática. Antes de preguntarnos cómo regular una actividad, deberíamos plantearnos si esta realmente contribuye al desarrollo humano y al bien común.

Lo notable es que gran parte del debate parlamentario se ha visto atrapada entre dos posiciones igualmente insuficientes. Por un lado, los que creen que la regulación es necesaria para gestionar una realidad ya presente, recaudar impuestos y prevenir delitos relacionados, como el lavado de dinero; por otro, los que rechazan las medidas administrativas del gobierno por considerarlas una forma indirecta de legalización. Ambos argumentos tienen puntos válidos, pero ninguno aborda la cuestión principal, porque la verdadera pregunta no es si las apuestas existen (lo cual es evidente) ni si generan ingresos fiscales (seguramente sí); la cuestión clave es si el Estado debe actuar como garante de una actividad que obtiene beneficios a partir de la pérdida económica de sus propios usuarios.

Esta cuestión cobra especial relevancia al observar la naturaleza de las plataformas digitales contemporáneas, pues no estamos ante el antiguo juego ocasional asociado a espacios físicos delimitados, sino que las apuestas en línea operan mediante sistemas algorítmicos diseñados para maximizar la permanencia del usuario, incentivar nuevas apuestas y reducir las pausas de reflexión; operan las veinticuatro horas del día, desde cualquier teléfono móvil, utilizando mecanismos conductuales muy similares a los empleados por redes sociales y otras plataformas digitales que compiten por la atención humana. En consecuencia, el debate sobre las apuestas ya no puede entenderse únicamente como una discusión sobre la libertad económica, sino también como una discusión sobre la salud mental, la protección de los consumidores, el endeudamiento de los hogares y la creciente mercantilización de las vulnerabilidades humanas.

Resulta paradójico que una sociedad preocupada por la ansiedad, la depresión juvenil, el sobreendeudamiento y las conductas adictivas vea en la expansión regulada de una industria que precisamente se nutre de esas vulnerabilidades un avance. Además, la actual controversia revela una tensión que la política chilena no logra resolver: durante años, varias autoridades argumentaron que estas plataformas operaban en un vacío legal o en situación ilícita, pero ahora, la discusión se desplaza rápidamente hacia la tributación en lugar de la ilegalidad, olvidando que pagar impuestos no hace que una actividad sea socialmente aceptable automáticamente, y la historia muestra que existen actividades legales, reguladas y gravadas que aún generan costos sociales importantes.

En realidad, la controversia actual trasciende el ámbito tributario. La resolución del Servicio de Impuestos Internos evidencia una tensión institucional más profunda, pues mientras diversos fallos judiciales y organismos públicos cuestionan la legalidad de las plataformas de apuestas en línea, el Estado, a través de su administración tributaria, crea mecanismos para gravar dichas operaciones. El debate reciente se ha centrado en esta aparente contradicción, en la que algunos sostienen que cobrar impuestos no legaliza una actividad, mientras que otros señalan que todo reconocimiento tributario implica, en cierta medida, reconocimiento público. Independientemente de qué interpretación predomine, la discusión pone de manifiesto una interrogante sin resolver en el sistema político: ¿puede el Estado recaudar de una actividad cuya legitimidad jurídica y social aún genera controversia?

La pregunta cobra especial importancia porque las decisiones regulatorias nunca son completamente neutrales. Toda legislación y toda política pública reflejan una visión particular de la sociedad, la libertad y los límites que una comunidad acepta para proteger los bienes colectivos. Por eso, el debate sobre las apuestas en línea no debe limitarse a discutir licencias, impuestos o competencias administrativas, porque lo que realmente está en juego es la concepción de desarrollo humano que guía nuestras decisiones públicas. Una democracia madura no solo debe preguntar qué actividades pueden ser reguladas, sino también cuáles aportan realmente al bienestar común y cuáles, en cambio, aumentan la vulnerabilidad o la dependencia, o crean falsas expectativas de enriquecimiento fácil.

Quizá esta polémica sea una oportunidad para recuperar una dimensión de la política democrática que a menudo se pasa por alto: reflexionar sobre sus objetivos, no solo sobre los medios. Las sociedades no se definen únicamente por la eficiencia de sus mecanismos regulatorios o por la recaudación de impuestos, sino también por las actividades que consideran dignas de reconocimiento público y por los valores que promueven entre sus miembros. En este contexto, el debate sobre las apuestas en línea va mucho más allá de cuestiones fiscales o administrativas, ya que entre una sociedad que fomenta el trabajo, la educación, el esfuerzo, la innovación y la construcción paulatina de proyectos de vida y otra que normaliza crecientemente la expectativa de obtener beneficios rápidos mediante el azar, existe una profunda diferencia cultural. No se trata de negar la libertad individual ni de desconocer que los juegos de azar han formado parte de la historia de las comunidades humanas; se trata, más bien, de cuestionarse qué ideas de éxito, movilidad social y realización personal se legitiman cuando ciertas actividades reciben reconocimiento institucional y aprobación pública.

Como señaló Michael Sandel, una de las preguntas clave en toda democracia es qué bienes pueden dejarse a la lógica del mercado y cuáles requieren una evaluación ética que considere su impacto en la vida en común. Asimismo, Hannah Arendt advertía que la política pierde su densidad democrática cuando deja de deliberar sobre el mundo compartido y se limita a gestionar procesos e intereses de manera eficiente. Desde esta perspectiva, el debate sobre las apuestas en línea no puede reducirse únicamente a la legalidad de una plataforma ni a la cantidad de impuestos que pueda aportar al Estado. La cuestión principal es si una democracia debe mantenerse neutral frente a actividades que generan ganancias precisamente a partir de la expectativa de pérdida de la mayoría de sus usuarios. Porque, en definitiva, toda regulación expresa una concepción determinada de la persona y de la sociedad. Y es en esa elección —a menudo implícita, pero siempre trascendente— donde se juega no solo la calidad de nuestras instituciones, sino también la calidad moral de nuestra convivencia democrática y la responsabilidad intergeneracional respecto del país que estamos construyendo.

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Educar en la era de la IA: proteger lo humano en Magnífica Humanitas

Habrá muchas interpretaciones de la encíclica Magnífica Humanitas del Papa León XIV, pero desde mi formación profesional considero que no se trata solo de una reflexión sobre inteligencia artificial, tecnología o sobre una civilización dominada por algoritmos, plataformas digitales y la automatización. Para él, la crisis actual no es solo tecnológica, sino también antropológica, ya que, aunque la humanidad posee capacidades técnicas sin precedentes, corre el riesgo de perder aspectos fundamentales como la interioridad, el discernimiento, la memoria, la responsabilidad, la verdad y la fraternidad.

Entonces, les plantea a los colegios, a las universidades, a los docentes y a las familias que desempeñen un papel crucial para que la educación deje de ser solo la transmisión de conocimientos o de habilidades laborales y se convierta en un espacio en el que la sociedad decida el tipo de humanidad que quiere mantener en medio de la revolución digital. León XIV señala que toda tecnología enseña en silencio a sus usuarios, que los dispositivos, plataformas y sistemas de inteligencia artificial no son herramientas neutrales, sino que influyen en los hábitos cognitivos, la atención, las relaciones sociales y la comprensión del mundo. Por ello, el enfoque educativo ya no se limita a incorporar tecnología en las aulas, sino que también evalúa críticamente qué tipo de seres humanos está formando la cultura digital actual.

Una contribución importante de la encíclica es su denuncia de la tendencia tecnocrática en la educación. León XIV señala que muchas sociedades modernas valoran el aprendizaje solo por su utilidad, rapidez y resultados visibles. Desde esta perspectiva, el valor de la educación parece limitarse a su capacidad de lograr eficiencia económica o de adaptarse a los cambios del mercado, pero el Papa nos recuerda que la educación cumple un propósito más profundo: formar personas que busquen la verdad, ejerzan su libertad con responsabilidad y establezcan relaciones humanas significativas. Esta advertencia, en relación con la IA, subraya que responder rápidamente puede dar la impresión de que pensar requiere poco esfuerzo y, a pesar de reconocer los beneficios de la IA en el ámbito educativo, advierte que una educación centrada en la inmediatez puede debilitar habilidades humanas esenciales como la atención, la lectura crítica, el juicio moral y la reflexión. La educación no solo implica aprender a usar la tecnología, sino también a cuestionarla. Una sociedad superficial puede tener poder sin prudencia y conocimiento sin ética.

En este contexto, las universidades tienen una responsabilidad fundamental, ya que León XIV las concibe como espacios en los que se integran las ciencias, las humanidades y la ética, y la inteligencia artificial debe favorecer un diálogo entre campos como la filosofía, la sociología, el derecho, la educación, la psicología y la teología, porque una universidad que abandona las humanidades o se enfoca únicamente en lo técnico pierde su capacidad de comprender la condición humana y recuerda que una universidad genuina también forma ciudadanos críticos, reafirmando que en la era digital, la ética, la creatividad, la comprensión histórica y la sensibilidad social siguen siendo cruciales.

La encíclica resalta la importancia del profesor, que, incluso en la era digital, es esencial para guiar y acompañar el aprendizaje y para ser testigo de la relación humana con el conocimiento, esencial en el desarrollo de hábitos como la escucha, la paciencia, el diálogo y la responsabilidad, y que ninguna plataforma digital puede reemplazar la experiencia humana del encuentro pedagógico, en el que un estudiante aprende contenidos, formas de pensar y de habitar el mundo, y que la verdadera autoridad proviene del acompañamiento humano en el crecimiento intelectual y ético, no del control técnico ni del acceso a la información.

El texto destaca la importancia de las familias y cómo la revolución digital está cambiando la vida en el hogar y las relaciones con niños y adolescentes. La exposición a pantallas y redes sociales afecta la atención, las emociones, la paciencia y la sociabilidad, un problema que no es solo tecnológico, sino también cultural, ya que muchas familias enfrentan modelos de negocio que buscan captar tiempo y atención mediante mecanismos de dependencia emocional y de consumo constante. Aquí, la encíclica no solo responsabiliza a los padres, sino que también pide apoyo institucional, políticas públicas y alianzas educativas para abordar los desafíos digitales de manera integral. La educación tecnológica debe basarse en una construcción cultural compartida.

León XIV propone una "alianza educativa” entre familias, escuelas, universidades y la sociedad civil, ya que ninguna puede afrontar por sí sola la transformación digital, pues tienen la tarea común de cuidar las condiciones humanas básicas, como la atención, la vida interior, el pensamiento crítico, los vínculos presenciales y la apertura a la verdad. La encíclica destaca que la educación también debe enseñar cuándo desconectarse, porque en la era de la hiperconectividad, la capacidad de poner límites y recuperar el silencio es clave para la libertad.

Relevante es la preocupación por la interioridad; es esencial en la reflexión educativa de Magnífica Humanitas. León XIV advierte que una cultura saturada de estímulos inmediatos puede disminuir la capacidad de contemplar, leer y reflexionar, y que la falta de espacios de silencio reduce la oportunidad de cuestionar el sentido, la verdad y la responsabilidad. Plantea que la educación debe preparar no solo para las economías digitales, sino también para formar seres humanos que piensen críticamente, vivan con responsabilidad y se abran al misterio de la existencia e insiste en entender la educación como protección de lo humano en una civilización que prioriza velocidad, rendimiento y eficiencia; las escuelas, universidades y familias deben cuidar lo que ninguna inteligencia artificial puede reemplazar, como la libertad moral, la creatividad, las relaciones humanas, la capacidad de amar, la conciencia crítica y la búsqueda de significado. Concluye que la cuestión educativa principal ya no consiste en cómo integrar las tecnologías en las aulas, sino también en cómo evitar que la humanidad se eduque según la lógica de las máquinas que creó.

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https://elquintopoder.cl/educacion/educar-en-la-era-de-la-ia-proteger-lo-humano-en-magnifica-humanitas/

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La práctica como desafío universitario: vinculación con el medio, formación profesional y responsabilidad pública

En el debate actual sobre la educación superior, uno de los cambios conceptuales más importantes —aunque aún poco analizado en las universidades— se refiere a la resignificación de las prácticas formativas. Normalmente vistas como etapas finales para aplicar conocimientos o para prepararse para el trabajo, estas prácticas han sido interpretadas desde una lógica principalmente técnico-instrumental. Se consideran herramientas para una inserción temprana en el mundo laboral, orientadas a fortalecer habilidades específicas y mejorar la empleabilidad. Sin embargo, el contexto universitario chileno actual exige reevaluar críticamente esta visión.

La incorporación de la Vinculación con el Medio (VcM) como una función esencial de la educación superior, especialmente después de la publicación de la Ley N° 21.091 y la revisión de los criterios de acreditación por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), ha generado un debate más profundo: ¿qué tipo de relación debe tener hoy la universidad con su entorno y qué implicancias tienen estas relaciones en los aspectos curriculares, epistemológicos y pedagógicos? La interrogante no es pequeña, porque en realidad no se trata solo de una adaptación normativa o de un ajuste procedimental para cumplir con los requisitos de calidad, sino que también se discute el verdadero sentido de la formación universitaria y, en particular, el papel que desempeñan las prácticas en la construcción de una universidad pública regional con pertinencia social.

Durante muchos años, el paradigma principal de la formación profesional funcionó con una lógica bastante estable, en la que la universidad generaba conocimiento y formaba capital humano avanzado. El entorno —como el mercado laboral, las instituciones públicas o el sector productivo— servía de espacio para validar y aplicar ese conocimiento. Esta relación, fuertemente influida por una lógica transferencial, se basaba en la creencia implícita de que el conocimiento legítimo se producía principalmente en la academia y luego se transfería a otros actores considerados receptores de ese saber. No obstante, los desafíos contemporáneos han tensionado radicalmente esta arquitectura epistemológica, ya que las desigualdades territoriales, la crisis socioambiental, las transformaciones del trabajo, la fragmentación institucional y las crecientes demandas de pertinencia han evidenciado los límites de una universidad desvinculada de las dinámicas reales de los territorios. En este contexto, la vinculación con el medio introduce un cambio paradigmático al desplazar la idea de transferencia unilateral hacia un horizonte de reciprocidad, interacción y co-construcción de conocimiento.

Este tránsito tiene profundas implicancias para las prácticas formativas. En efecto, si se acepta que la universidad ya no puede concebir al entorno como un mero escenario de aplicación, sino como un interlocutor epistémico legítimo, entonces las prácticas dejan de ser exclusivamente espacios de entrenamiento profesional para convertirse en dispositivos curriculares complejos de aprendizaje situado, de producción de conocimiento contextualizado y de construcción de valor público. En este contexto, la discusión sobre las prácticas formativas no puede limitarse a cuestiones operativas —horas, convenios, supervisión o instrumentos de evaluación—, sino que debe cuestionar críticamente el tipo de racionalidad formativa que guía estos procesos.

Una primera tensión surge entre la empleabilidad y la responsabilidad pública. Es claro que las universidades deben capacitar a profesionales con sólidas habilidades técnicas y capaces de insertarse en mercados laborales cada vez más complejos. Sin embargo, limitar la formación a una perspectiva de capital humano ignora las dimensiones éticas, políticas y territoriales de las profesiones, ya que un profesional universitario no solo realiza procedimientos especializados, sino que también interpreta contextos, mediatiza conflictos, toma decisiones en situaciones de incertidumbre y participa en realidades socialmente contextualizadas.

Desde esta perspectiva, las prácticas son un espacio esencial para desarrollar no solo habilidades técnicas, sino también el juicio profesional, la responsabilidad social y la capacidad de deliberar sobre problemas complejos. La experiencia práctica no debe limitarse a dominar los aspectos técnicos del oficio, sino que también debe fomentar procesos reflexivos que ayuden a comprender las estructuras sociales, institucionales y territoriales en las que tiene sentido el ejercicio profesional. Aquí, la idea de «reflective practitioner» propuesta por Donald Schön es particularmente relevante, ya que la verdadera profesionalización no solo consiste en adquirir habilidades técnicas, sino también en reflexionar críticamente sobre la propia acción, cuestionar supuestos, reinterpretar experiencias y ajustar decisiones en contextos complejos. Desde esta óptica, una práctica que carece de reflexión crítica difícilmente puede ofrecer una experiencia formativa profunda.

Una segunda tensión surge en la relación entre la intervención y la reciprocidad. Aún persisten enfoques en los que la relación entre la universidad y el entorno se estructura mediante esquemas asistencialistas o extractivos, en los que el territorio se concibe como objeto de observación, como campo de práctica o como espacio en el que el estudiantado “aplica” conocimientos previos. Sin embargo, este enfoque refuerza jerarquías epistemológicas problemáticas, ya que asume que el conocimiento válido solo reside en la universidad, relegando a las comunidades, organizaciones o instituciones externas a un rol secundario. La perspectiva de Vinculación con el Medio desafía esta lógica, pues su principio de bidireccionalidad requiere reconocer que el territorio también genera conocimientos, experiencias, racionalidades y capacidades interpretativas, esenciales para comprender los problemas contemporáneos y las prácticas formativas. Desde este enfoque, no deberían limitarse a intervenir en las realidades, sino también a aprender de ellas.

Esta diferencia es clave para el trabajo académico. No toda actividad fuera del campus se considera, por definición, vinculación con el medio; la simple externalización de tareas curriculares no tiene impacto transformador sin pertinencia territorial, interacción significativa con actores externos, contribución verificable al entorno y procesos sistemáticos de integración curricular y reflexión. Por ello, el desafío para el cuerpo académico no es solo añadir componentes de VcM como anexos metodológicos a las asignaturas, sino revisar críticamente los supuestos pedagógicos y epistemológicos que sustentan nuestras prácticas docentes, lo que implica pasar de modelos centrados en la transmisión disciplinaria a enfoques de aprendizaje situado, experiencial y dialógico; fortalecer los mecanismos de sistematización de evidencias e impacto; y, sobre todo, entender que el territorio no es un espacio periférico respecto a la universidad, sino un elemento fundamental de su misión formativa.

Para una universidad pública regional como la Universidad de Los Lagos, esta discusión cobra especial importancia. Su legitimidad no se basa solo en indicadores de productividad académica o de empleabilidad, sino también en su capacidad para abordar las complejidades de los territorios donde opera, caracterizados por desigualdades estructurales, ruralidad, brechas de acceso, interculturalidad, sostenibilidad ambiental y fortalecimiento social. En este contexto, las prácticas formativas pueden convertirse en uno de los mecanismos curriculares más eficaces para promover una universidad comprometida con su territorio. Sin embargo, esto requiere dejar atrás una visión limitada de la práctica como mero entrenamiento profesional.

Lo esencial, quizás, no sea simplemente cómo integrar la vinculación con el entorno en las prácticas, sino cómo reconfigurarlas desde esa misma lógica. Esta distinción no es meramente semántica, sino que reconoce que formar profesionales en el siglo XXI requiere educar a personas capaces de co-crear conocimiento, actuar éticamente en situaciones complejas y entender que la legitimidad profesional solo se logra cuando aporta al bienestar colectivo y al desarrollo territorial. Al fin y al cabo, la práctica universitaria no solo es un espacio para aprender una profesión, sino también un lugar donde la universidad define su relación con la sociedad a la que pertenece.

Publicado en

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/la-practica-como-desafio-universitario-vinculacion-con-el-medio-formacion-profesional-y-responsabilidad-publica/