De administrar liceos a liderar aprendizajes

En educación, que una escuela funcione no implica necesariamente que esté mejorando. Puede cumplir con las normas, administrar sus recursos, elaborar planes y mantener sus actividades en marcha, pero sigue lejos de aquello que justifica su existencia: ofrecer mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes.

Esa es una de las principales conclusiones de un estudio doctoral sobre el liderazgo directivo en los tres liceos municipales de Castro, basado en información recogida en 2019. Sus percepciones muestran una diferencia significativa entre la capacidad de administrar los establecimientos y la de conducir pedagógicamente a sus comunidades. Los docentes evaluaron favorablemente el desarrollo y la gestión institucional, con un 83,33%, y la construcción de una visión estratégica compartida, con un 78,19%. En cambio, el desarrollo de las capacidades profesionales alcanzó un 59,84%, mientras que el liderazgo de la enseñanza y el aprendizaje obtuvo la valoración más baja: 56,49%.

El estudio muestra, por ejemplo, que un 63% de los docentes no reconocía una identificación y una priorización adecuadas de sus necesidades de desarrollo profesional; la observación de clases con retroalimentación sistemática dividía las opiniones en partes iguales; también había una valoración limitada de los espacios permanentes de reflexión y trabajo técnico. Esto nos obliga a preguntarnos qué entendemos por liderazgo escolar, ya que dirigir un liceo no puede consistir únicamente en responder a las urgencias, ejecutar presupuestos o satisfacer los requerimientos del sistema. Tampoco basta con que una autoridad tenga estudios, experiencia administrativa o un cargo obtenido mediante concurso. La autoridad viene con el nombramiento; el liderazgo debe construirse en la relación cotidiana con los actores de la comunidad educativa.

Los profesores consultados lo expresaron con claridad. Esperan directivos que conozcan la enseñanza, comprendan los problemas de la práctica y sean capaces de acompañar los procesos de mejora. Pero también demandan cercanía, escucha, transparencia, reconocimiento y participación efectiva en la toma de decisiones. No se trata de elegir entre la competencia técnica y la calidad humana; ambas son inseparables. Una observación de aula puede entenderse como fiscalización o como una oportunidad de aprendizaje, según la confianza previamente construida. Una exigencia puede movilizar al equipo o provocar resistencia, según la coherencia, la claridad y el respeto con que se plantee.

Los establecimientos pueden estar organizados, cumplir con las exigencias legales y comunicar sus metas, pero también mostrar complejidades más allá de lo formal, como las debilidades en el acompañamiento a quienes enseñan. La gestión administrativa parece haber establecido procedimientos y rutinas, pero el liderazgo pedagógico sigue siendo una tarea pendiente. Esta diferencia importa porque la mejora educativa no ocurre principalmente en formularios, plataformas ni informes, sino en las salas de clase, en la preparación de una actividad, en la retroalimentación que recibe un profesor, en la detección temprana de un estudiante que comienza a quedarse atrás y en la capacidad de un equipo para revisar sus prácticas sin temor a ser castigado. Aquí también radica el valor de la investigación educativa para la gestión pedagógica. Investigar permite pasar de las impresiones aisladas a un diagnóstico fundamentado, identificar brechas que la rutina puede volver invisibles y orientar decisiones sobre la formación, el acompañamiento y el uso del tiempo. La evidencia no reemplaza el juicio profesional ni ofrece recetas automáticas, pero ayuda a formular mejores preguntas y a evaluar si las acciones directivas realmente llegan a la enseñanza. Como plantea Robinson (2011), el liderazgo escolar adquiere especial relevancia cuando las decisiones y prácticas de los directivos se orientan explícitamente al aprendizaje de los estudiantes.

En una comunidad como la nuestra, el liderazgo también requiere conocimiento del territorio. Dirigir un establecimiento de Chiloé exige comprender las trayectorias de sus estudiantes, las condiciones de sus familias, la identidad de cada comunidad y las dificultades particulares de un territorio insular. Los modelos uniformes pueden servir de orientación, ofrecer un marco para la actuación, pero no sustituyen la capacidad de interpretar la realidad local.

Desde enero de 2025, los establecimientos públicos de Castro forman parte del Servicio Local de Educación Pública Chiloé. Por eso, aunque los datos del estudio corresponden a 2019 y no describen automáticamente la situación actual, constituyen una valiosa línea de base. Permiten formular una pregunta que debería interesar a toda la comunidad: ¿el cambio institucional ha logrado acercar la dirección de los liceos al trabajo pedagógico cotidiano? Responderla requiere volver a escuchar a profesores, estudiantes, asistentes, familias y equipos directivos. No para buscar culpables ni para convertir las percepciones en sentencias definitivas, sino para conocer qué ha cambiado y qué dificultades persisten. Una reforma educativa demuestra su valor cuando transforma la experiencia de las comunidades, no solo cuando modifica la estructura administrativa.

El desafío para la nueva educación pública en Chiloé consiste, entonces, en evitar que la gestión absorba al liderazgo. Los directivos necesitan tiempo protegido para observar, conversar y acompañar; formación para ofrecer retroalimentación útil; redes de colaboración; apoyo técnico continuo y una autonomía acompañada de responsabilidad y recursos. También deben reconocer que el conocimiento pedagógico no se concentra en una sola oficina. Está distribuido entre docentes, jefaturas técnicas, profesionales de apoyo y otros integrantes de la comunidad. Liderar no es repartir tareas menores, sino conectar esas capacidades, confiar responsabilidades sustantivas y construir acuerdos sobre cómo mejorar.

Nuestros liceos necesitan estar bien administrados, por supuesto. Pero necesitan, sobre todo, ser comunidades en las que los adultos también aprendan. Cuando la dirección logra que los profesores compartan experiencias, revisen evidencias, reconozcan dificultades y encuentren soluciones colectivas, la gestión deja de ser un fin en sí misma y comienza a ponerse verdaderamente al servicio de los estudiantes. Ese es el paso pendiente: avanzar desde el cumplimiento hacia el aprendizaje, y desde la autoridad que decide hacia el liderazgo que convoca.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/09/23/de-administrar-liceos-a-liderar-aprendizajes/

Patriotismo y chilenidad

Septiembre ocupa un lugar singular en la memoria colectiva de Chile. Durante este mes, el país se viste de sus símbolos, recupera tradiciones, se reúne en torno a la música, la gastronomía y las expresiones populares, y vuelve a poner en el centro de la conversación dos conceptos que parecieran inseparables de estas fechas: el patriotismo y la chilenidad. Sin embargo, las Fiestas Patrias no se limitan a ser una celebración. Son también una conmemoración histórica: recuerdan el proceso de la Independencia nacional y, junto con ello, las glorias militares que forman parte de la construcción de la República. Esta triple dimensión —identitaria, histórica y militar— ofrece una oportunidad para preguntarnos qué significa ser chilenos en el Chile contemporáneo y, especialmente, cómo se expresa esa identidad desde territorios con una historia y una cultura propias, como Chiloé.

Celebrar la independencia implica recordar que Chile no nació completo, sino que se fue formando a través de complejos procesos políticos, sociales y militares, caracterizados por conflictos, decisiones y diversos proyectos de nación. Las ceremonias oficiales y los desfiles militares forman parte de esa memoria republicana y contribuyen a reconocer el papel de las instituciones armadas en distintos momentos de nuestra historia. Las llamadas glorias militares representan, por tanto, una dimensión legítima de la memoria nacional, al igual que los momentos oscuros y dramáticos. Sin embargo, una sociedad democrática puede honrar su historia sin limitarse a esa visión del pasado. Recordar también implica entender, contextualizar y aceptar que la construcción de la nación ha sido una tarea colectiva en la que participaron civiles, comunidades, trabajadores, mujeres, pueblos originarios y habitantes de territorios, muchas veces alejados de los centros donde se han narrado las grandes historias nacionales.

Esta consideración resulta especialmente importante al hablar de chilenidad. Chile suele representarse a sí mismo mediante imágenes relativamente homogéneas: el huaso, la cueca, la bandera, la ramada, la empanada y el rodeo. Son expresiones significativas de nuestra cultura, pero no representan por sí solas la diversidad de un país que se extiende por miles de kilómetros y alberga múltiples formas de vivir, recordar y relacionarse con el territorio. La chilenidad no puede reducirse a un repertorio folclórico uniforme, sino que es una construcción cultural plural, en permanente transformación, que adopta distintas expresiones en el norte, en el centro, en el sur austral y, de manera particularmente intensa, en los territorios insulares.

Chiloé constituye un ejemplo extraordinario de esta diversidad. Aquí, la chilenidad posee una tonalidad propia, construida a partir de una historia insular que incluso antecede la incorporación definitiva del archipiélago a la República de Chile. La identidad chilota se ha formado en torno al mar, la navegación, la vida rural, las comunidades, las iglesias, las fiestas religiosas, la música, los relatos, la gastronomía y una relación profundamente arraigada con el paisaje. Las mingas, la navegación entre islas, la cultura del bordemar, la arquitectura tradicional, las iglesias de madera y las múltiples expresiones de la oralidad constituyen manifestaciones de una cultura que no puede reducirse a un atractivo turístico ni a una decoración de septiembre.

Desde esta perspectiva, el patriotismo democrático debería superar la dimensión exclusivamente emocional de estas celebraciones. Es legítimo emocionarse con el himno nacional, levantar la bandera, participar en un desfile. Pero amar a Chile también implica preocuparse por el país real y por las condiciones de vida de sus habitantes. El patriotismo adquiere una dimensión superior cuando se traduce en responsabilidad con la democracia, respeto por las instituciones, defensa del patrimonio, protección de la naturaleza, compromiso con la educación y voluntad de reducir las desigualdades que aún dividen sus territorios. Para Chiloé esta cuestión no es menor. Hablar de pertenencia nacional también implica preguntarse por el lugar que el archipiélago ocupa en el proyecto de país. No basta con reconocer su belleza, su patrimonio o su potencial turístico. El reconocimiento debe traducirse en políticas públicas capaces de comprender la condición insular, fortalecer sus servicios, ampliar las oportunidades educativas, mejorar la conectividad y proteger los elementos naturales y culturales que constituyen una parte esencial de su identidad. De lo contrario, existe el riesgo de celebrar la cultura chilota mientras se debilitan las condiciones materiales que la hacen posible.

Quizás por eso sea necesario recuperar una idea más exigente de patriotismo. Ser patriota no consiste solamente en celebrar lo que fuimos, sino también en asumir la responsabilidad por lo que somos y por aquello a lo que queremos llegar. La memoria de la Independencia nos recuerda la construcción de la República; los eventos militares nos conectan con episodios decisivos de nuestra historia; las tradiciones populares nos permiten reconocernos culturalmente. Pero ninguna de estas dimensiones debiera impedirnos mirar críticamente el presente. Chile necesita un patriotismo capaz de integrar memoria y futuro, orgullo y autocrítica, unidad y diversidad. Un patriotismo que comprenda que la nación no se debilita por tener territorios con identidades propias. Al contrario, se fortalece cuando esas identidades son reconocidas como parte constitutiva de una comunidad nacional común.

En septiembre, Chiloé celebra Chile desde su propia identidad. Lo hace desde sus iglesias, sus fiestas, sus cocinas, sus músicas, sus campos, sus mares y sus comunidades. Y esa celebración contiene una enseñanza que el país debería escuchar con mayor atención: no existe una sola manera de ser chileno. Ser chilota o chilote no significa estar fuera de la chilenidad. Significa, precisamente, aportar una manera particular de construirla. Por eso, quizás el verdadero patriotismo consista en comprender que Chile es más grande que sus símbolos y más diverso que sus representaciones tradicionales. Es también la suma de sus territorios, sus memorias y sus comunidades.

Desde Chiloé, esa pregunta adquiere una fuerza especial. Porque aquí sabemos que la patria también puede tener forma de isla, sonido de acordeón, olor a leña, sabor a curanto, ritmo de cueca chilota y memoria de minga. Y que Chile, al reconocer todas esas formas de pertenencia, se vuelve no solo más diverso, sino también más profundamente chileno.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/09/15/patriotismo-y-chilenidad/

Evaluar para reconocer, desarrollar y hacer justicia

La discusión sobre la evaluación educativa suele quedar atrapada en una falsa dicotomía. Por una parte, se defienden estándares comunes que permitan comparar resultados y resguarden las expectativas de aprendizaje de todos. Por otra parte, se advierte que ninguna evaluación ocurre al margen de las condiciones culturales, lingüísticas, sociales y territoriales de quienes participan en ella. Ambas preocupaciones son legítimas. El error consiste en suponer que debemos elegir entre ellas. Sin referencias compartidas, la evaluación pierde orientación pública; sin atención al contexto, puede confundir diferencias irrelevantes con las que pretende medir.

Este punto importa porque evaluar no consiste solo en aplicar un instrumento y asignar un resultado. Toda evaluación implica una interpretación: a partir de ciertas respuestas u observaciones, inferimos lo que una persona sabe, puede hacer o demuestra en su práctica. La validez depende, por tanto, no solo de las características técnicas del instrumento, sino también de la evidencia que respalda dichas interpretaciones y de la pertinencia de los usos que se le dan (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA] y National Council on Measurement in Education [NCME], 2014). Considerar factores culturales y lingüísticos puede ser indispensable para evitar que la evaluación mida, junto con el aprendizaje de interés, características ajenas a dicho constructo (Solano-Flores, 2019). Las concepciones recientes de justicia evaluativa amplían aún más esta exigencia al examinar las condiciones sociales que pueden producir exclusión o desventaja (Randall et al., 2024).

Esta discusión debe distinguir, además, entre dos procesos que suelen confundirse: la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente. La primera busca determinar qué saben y qué pueden hacer los estudiantes. La segunda procura valorar los conocimientos, las prácticas y el desempeño profesional de quienes enseñan. Están relacionadas porque la enseñanza influye en las oportunidades de aprendizaje, pero no son equivalentes. Los resultados de los estudiantes también dependen de las condiciones familiares, institucionales, territoriales y sociales. Usarlos como atribución directa del desempeño de un profesor empobrece el análisis y puede conducir a decisiones injustas.

La distinción permite comprender mejor el sentido del Sistema de Reconocimiento y Promoción del Desarrollo Profesional Docente. Si se concibe únicamente como un mecanismo de control o de rendición de cuentas, se pierde una parte esencial de su fundamento. El sistema también expresa la idea de la enseñanza como una profesión especializada, con conocimientos propios, responsabilidad pública y la necesidad de aprendizaje permanente. Evaluar puede constituir una forma de reconocimiento profesional, porque hace visible un saber y un desempeño que merecen ser valorados. Pero reconocer un nivel alcanzado no equivale, por sí solo, a promover el desarrollo.

Una evaluación puede clasificar adecuadamente el desempeño y, aun así, modificar poco la práctica pedagógica. Para que contribuya al desarrollo, la información debe convertirse en retroalimentación comprensible, en colaboración entre pares, en acompañamiento y en oportunidades pertinentes de aprendizaje profesional. De lo contrario, el resultado funciona como un veredicto, pero no como una orientación. Por eso la evaluación docente tiene una doble fuente de legitimidad. La sociedad puede exigir estándares a una profesión de enorme relevancia pública; al mismo tiempo, quien es evaluado tiene derecho a comprender el juicio recibido, a saber cómo puede mejorar y a contar con condiciones razonables para hacerlo. La responsabilidad no recae solo en el docente; también recae en las instituciones que definen los estándares y deben ofrecer apoyos acordes con ellos.

La evidencia reciente aconseja mantener esta expectativa sin convertirla en una promesa automática. Visscher et al. (2025), en un metaanálisis de 128 estudios de alta calidad, encontraron un efecto promedio positivo del desarrollo profesional docente sobre el rendimiento de los estudiantes, aunque con una heterogeneidad considerable entre las intervenciones. El hallazgo permite sostener que el desarrollo profesional puede contribuir al aprendizaje, pero no que cualquier programa lo haga en cualquier contexto. Las intervenciones más prometedoras incorporan componentes vinculados a la práctica, la autorregulación, la colaboración y el acompañamiento profesional.

Una segunda revisión aporta una cautela adicional. Lindvall et al. (2025) identificaron asociaciones positivas entre el desarrollo profesional, las prácticas docentes y el aprendizaje, pero advirtieron que solo una proporción reducida de los estudios empleaba diseños capaces de establecer relaciones causales robustas. La diferencia entre asociación y causalidad no es un tecnicismo reservado a especialistas. Determina qué conclusiones puede sostener responsablemente una política educativa y cuáles requieren evidencia aún más sólida.

Entre la ausencia de evaluación y el uso punitivo de sus resultados existe una alternativa más productiva: reunir distintas fuentes de evidencia para comprender la enseñanza, detectar necesidades de desarrollo y mejorar las condiciones institucionales en las que se ejerce la docencia. Ningún instrumento, por sí solo, puede abarcar toda la complejidad de una práctica profesional. La combinación de evidencias no elimina el juicio, pero lo hace más informado y reduce el riesgo de que una medida parcial se convierta en una conclusión total sobre una persona.

Aquí la justicia educativa deja de ser un criterio adicional y pasa a ocupar el centro del problema. No es justo exigir a todos los docentes los mismos estándares sin ofrecerles oportunidades razonables para alcanzarlos. Tampoco es justo que los estudiantes de contextos vulnerables tengan sistemáticamente menos acceso a una educación de calidad. Ambas obligaciones deben mantenerse simultáneamente. Reconocer la labor del profesor no implica eximirlo de la evaluación, y exigir responsabilidad profesional no autoriza a culparlo por resultados que dependen de múltiples factores. Del mismo modo, reconocer la diversidad cultural no implica abandonar los estándares comunes. Todos los estudiantes tienen derecho a ciertos aprendizajes, cualquiera sea su origen social, cultural o territorial; la evaluación debe permitir comprobar ese derecho sin introducir barreras ajenas a lo que se quiere conocer.

Los estándares comunes definen los aprendizajes y desempeños que una sociedad considera valiosos. La sensibilidad al contexto permite juzgarlos con mayor validez y evitar obstáculos innecesarios. No se trata, entonces, de reemplazar el sistema actual por una nueva prueba, sino de articular una estructura coherente: estándares compartidos, múltiples fuentes de evidencia, consideración del contexto, reconocimiento profesional, retroalimentación y oportunidades sistemáticas de desarrollo. Esa estructura debe mantener la distinción entre la evaluación de los aprendizajes y la evaluación docente y, a la vez, permitir que la información de ambas contribuya, sin confusiones ni atribuciones simplistas, a mejorar la enseñanza.

La pregunta decisiva no es cuál sería la cara oculta de la evaluación, sino qué hacemos con la información que esta produce. Una evaluación adquiere legitimidad cuando sus interpretaciones están bien fundamentadas, cuando evita convertir las diferencias en desigualdades y cuando orienta decisiones útiles para la enseñanza. Medir es solo una parte de esa tarea. Evaluar también implica reconocer una profesión, crear las condiciones para su desarrollo y asumir una responsabilidad pública respecto del derecho de todos los estudiantes a aprender. Esa es la perspectiva que debería orientar la evaluación docente en Chile.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/09/08/evaluar-para-reconocer-desarrollar-y-hacer-justicia/

https://elquintopoder.cl/educacion/evaluar-para-reconocer-desarrollar-y-hacer-justicia/

La profesión docente frente al mercado de la inteligencia artificial

Existen declaraciones de una autoridad pública que pueden corregirse con una disculpa, pero algunas, incluso tras disculparse, dejan dudas que la sociedad tiene derecho a cuestionar. Las recientes declaraciones de la ministra de Ciencia, Ximena Lincolao, se enmarcan en esta segunda categoría. En una charla sobre inteligencia artificial y el futuro de las profesiones humanistas, afirmó que los profesores podrían tener “muchas oportunidades” de convertirse en vendedores o agentes de atención al cliente en la industria tecnológica. Tras la reacción del Colegio de Profesores, la ministra reconoció que se había expresado mal, pidió disculpas y precisó que se refería a cargos especializados en tecnología, en los que habilidades como la comunicación, el pensamiento crítico y la comprensión del lenguaje podrían resultar útiles.

Las disculpas son importantes y deben considerarse, pero no resuelven por completo la cuestión de fondo, que no reside únicamente en las palabras empleadas, sino también en la concepción educativa que transmiten. Cuando una autoridad en políticas científicas y tecnológicas del país habla del futuro de una profesión, no lo hace desde una posición privada. Sus palabras, consciente o inconscientemente, reflejan una manera específica de entender la relación entre el conocimiento, el trabajo, la educación y la sociedad. Este es el asunto que requiere un diálogo.

No se cuestiona que un profesor destaque en otra área, ya que es natural que posea habilidades transferibles y, como cualquier profesional, busque explorar nuevas carreras. Tampoco se debe pasar por alto que la inteligencia artificial cambiará significativamente el mercado laboral, obligando a las personas a adquirir nuevas habilidades. La dificultad surge cuando la reconversión laboral se convierte en el criterio principal para evaluar la labor docente. Aunque un profesor pueda dedicarse a la venta de tecnología, no es correcto considerarlo una solución adecuada para el futuro de la educación.

Este enfoque particular de la educación considera el conocimiento como un recurso productivo y a los profesionales como portadores de habilidades transferibles según las necesidades del mercado. Desde esta perspectiva, si la inteligencia artificial cambia las demandas empresariales, es necesario ajustar a las personas para que se adapten a esa nueva estructura productiva. En este marco, la educación se concibe principalmente como un medio para facilitar el empleo; el profesor, como un instructor de habilidades específicas; y la universidad, como una institución encargada de formar capital humano capaz de responder a las transformaciones económicas.

Aunque esta idea no es nueva, la inteligencia artificial puede dar lugar a resultados especialmente problemáticos. Si el valor de un profesor depende de su capacidad para explicar una herramienta tecnológica a un cliente, ¿qué sucede con aquello que no se puede medir fácilmente en términos de productividad? ¿Qué valor tienen la formación ética, la educación ciudadana, la memoria histórica, la literatura, la filosofía o la capacidad de construir comunidad? ¿Son simplemente competencias adicionales que las empresas pueden utilizar cuando les conviene? ¿O constituyen dimensiones fundamentales de una sociedad democrática que no deberían estar subordinadas a la lógica del mercado?

La cuestión es especialmente relevante porque la inteligencia artificial no solo pone en riesgo ciertos empleos, sino que también nos desafía a reevaluar qué significa el conocimiento. Una máquina puede producir información, redactar textos, resolver problemas o resumir grandes cantidades de documentos. Sin embargo, la educación no consiste solo en transmitir datos. Se trata de desarrollar el juicio, aprender a distinguir entre lo verdadero y lo falso, lo importante y lo secundario, lo justo y lo injusto, lo conveniente y lo inconveniente. También requiere aprender a convivir con los demás y a comprender la complejidad y la responsabilidad de nuestras decisiones.

Por ello, se destaca la notable ausencia de una postura pública más firme por parte del Ministerio de Educación. Hasta ahora, ha sido principalmente el gremio docente quien ha defendido la dignidad de los maestros. El Colegio de Profesores consideró las declaraciones una falta de respeto y argumentó que reducir la labor docente a las ventas o al servicio al cliente es un error conceptual que menoscaba a quienes forman a las nuevas generaciones. La ministra de Ciencia posteriormente rectificó y afirmó que ninguna tecnología puede reemplazar el valor humano de la enseñanza. Sin embargo, persiste la duda: ¿por qué la defensa pública de ese valor ha dependido mayormente de los propios docentes?

No se trata de generar controversia entre las ministras ni de convertir un incidente desafortunado en una disputa política. Es más sencillo: cuando una autoridad estatal comparte su visión de futuro para los docentes, lo lógico es que también aclare cuál es la postura oficial del Estado respecto a esa profesión; callar puede ser una estrategia política prudente, una forma de evitar una disputa o simplemente de no intervenir. Sin embargo, sea cual sea la razón, también se envía un mensaje, especialmente cuando lo que está en juego es el reconocimiento social de una profesión fundamental para el país.

Este aspecto es especialmente importante en zonas rurales; por ejemplo, el rol de un profesor en una escuela de Maullín, San Juan de la Costa, en comunidades de Chiloé o en áreas aisladas de Palena no es exactamente el mismo que el de un profesional en una gran ciudad. En muchos territorios, la escuela sigue desempeñando un papel clave en la cohesión comunitaria. El profesor conoce a las familias, participa en la vida local, transmite cultura, conecta generaciones y, a menudo, es uno de los referentes profesionales estables de la comunidad. Limitar esta labor únicamente a habilidades transferibles al mercado tecnológico sería ignorar el valor territorial de la educación.

La inteligencia artificial tiene el potencial de mejorar el aprendizaje en zonas rurales, gestionar áreas remotas, fortalecer los sistemas sanitarios, optimizar procesos y facilitar el acceso a la información. Sin embargo, para lograrlo se requiere algo que ninguna tecnología puede ofrecer: entender cada territorio, incluidas sus desigualdades, su cultura, sus necesidades y sus aspiraciones. Por eso, más que preguntarnos si un docente puede convertirse en vendedor de IA, lo cual probablemente sí, o si la IA transformará la profesión docente, lo cual es inevitable, el cuestionamiento más profundo es si queremos una educación que solo atienda las demandas económicas o una que ayude a orientar la economía y la sociedad que queremos construir. Esa diferencia no se limita a las palabras: en el primer caso, preparamos personas para que se adapten a un futuro planificado por otros; en el segundo, fomentamos ciudadanos activos en esa construcción.

Quizás esa sea la temática que las declaraciones de la ministra nos invitan a confrontar. El valor del docente no está en que sus habilidades puedan ser explotadas por una empresa tecnológica, sino en que una sociedad que deja de formar personas capaces de pensar, discernir y convivir entrega a otros —y, en última instancia, a las tecnologías— la decisión sobre su propio rumbo. Más que una simple reconversión laboral, esa es la verdadera discusión que la inteligencia artificial nos exige afrontar.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/09/02/la-profesion-docente-frente-al-mercado-de-la-inteligencia-artificial/

https://elquintopoder.cl/educacion/la-profesion-docente-frente-al-mercado-de-la-inteligencia-artificial/

Ciudadanía informada, no alarmada

Hay momentos en la vida democrática en los que una sociedad debe detenerse antes de responder. No porque carezca de respuestas, sino porque algunas decisiones, por la profundidad de sus efectos, requieren algo más que la adhesión inmediata que suele provocar una amenaza.

La seguridad pública es uno de esos asuntos. Frente al avance del crimen organizado, la violencia y la pérdida de control territorial, resulta comprensible que el Estado busque instrumentos más eficaces. Una sociedad democrática no puede ser indiferente ante quienes pretenden sustituir la autoridad pública por la fuerza, el miedo o el dinero; pero precisamente porque la seguridad es un bien fundamental, conviene observar con atención aquellas transformaciones institucionales que, en nombre de protegerla, pueden alterar el equilibrio entre el poder del Estado y las libertades de las personas.

Por eso los estados de excepción constituyen una situación particularmente delicada. No porque toda restricción sea ilegítima, sino porque, durante ella, se altera temporalmente la relación ordinaria entre la autoridad y el ciudadano. La cuestión fundamental pasa entonces a ser la proporcionalidad: qué amenaza justifica qué restricción, durante cuánto tiempo y mediante qué mecanismos de control. Una democracia constitucional no debería temer al poder del Estado cuando sea necesario para proteger a la sociedad, pero debe, en cambio, desconfiar de todo poder que carezca de límites suficientemente precisos. No se trata de desconfianza hacia una persona determinada, sino hacia el poder político en sí.

En Santiago, muchas discusiones constitucionales pueden parecer abstractas. En Chiloé adquieren una dimensión territorial concreta. La condición insular hace que la libertad de desplazamiento adquiera un significado particular, en el que la conectividad, los transbordadores, las distancias entre localidades y la concentración de determinados servicios hacen que cualquier restricción a la circulación pueda producir efectos que excedan considerablemente el propósito original de la medida. Algo semejante ocurre con la vida comunitaria: en un territorio donde las organizaciones sociales, gremiales, sindicales y vecinales desempeñan un papel relevante, la libertad de reunión y asociación no es solo una categoría jurídica. Es parte de la estructura mediante la cual las comunidades expresan demandas, defienden intereses y construyen soluciones colectivas; por eso, cuando se discute la posibilidad de restringir esos derechos en circunstancias excepcionales, la conversación debería incorporar necesariamente la realidad territorial, porque si bien la Constitución es una norma nacional, sus efectos nunca son exclusivamente nacionales, ya que las libertades se ejercen en territorios y por personas concretas.

Existe, además, otra cuestión que merece especial consideración: la duración, ya que la legitimidad de la excepcionalidad constitucional proviene, en gran medida, de su carácter temporal. Una medida extraordinaria puede ser justificable cuando se aplica a una situación claramente delimitada y excepcional, pero cuando la excepción se prolonga en el tiempo, surge un problema, ya que lo que se diseñó para una circunstancia puntual puede empezar a convertirse en una forma habitual de gobernar y, sin necesidad de imaginar una ruptura total de la democracia, las instituciones pueden mantener formalmente sus procedimientos y aun así experimentar un cambio gradual en la distribución efectiva del poder. La normalización de medidas excepcionales representa, en este contexto, un riesgo más sutil que la eliminación abierta de libertades, ya que la ciudadanía puede acabar aceptando restricciones que en un principio habría considerado inaceptables, y lo que inicialmente fue transitorio puede percibirse como indispensable.

Esta conversación, ausente en Chiloé, puede explicarse por una cierta incomprensión de los términos constitucionales, como el estado de excepción, la libertad de movimiento, las facultades presidenciales y el control parlamentario, que resultan distantes de la vida cotidiana. Sin embargo, en cada uno hay experiencias concretas, como desplazarse, reunirse, organizarse, comunicarse, manifestarse, trabajar y disentir; son acciones que valoramos especialmente cuando podrían verse restringidas. Por ello, esta discusión requiere una ciudadanía informada, no alarmada, que se pregunte: ¿Qué poderes estamos dispuestos a otorgar a cualquier presidente de Chile, sin importar quién ocupe La Moneda? Las constituciones deben protegernos tanto de los gobiernos actuales como de los futuros.

La responsabilidad no recae únicamente en los ciudadanos, sino también en quienes los representan políticamente. Ante una reforma que podría alterar significativamente el equilibrio entre la seguridad, las libertades y el poder estatal, las autoridades y los representantes de Chiloé no deberían guardar silencio. No basta con esperar a que se resuelva en Santiago ni con refugiarse en la ambigüedad para evitar costos políticos. Los representantes tienen la obligación de analizar los aspectos involucrados, escuchar las particularidades del territorio y comunicar públicamente sus convicciones. Si consideran que las nuevas facultades son imprescindibles, deben explicar por qué, describir sus límites y señalar las salvaguardas necesarias. Si ven riesgos para las libertades o para territorios como Chiloé, también deben advertir de ello. La democracia se fortalece con autoridades que alzan la voz, argumentan y asumen la responsabilidad ante quienes las eligieron, no con un silencio prudente.

La seguridad es esencial para los habitantes de Chiloé, pero también lo son la vida en comunidad, la libertad de movimiento, la expresión de los desacuerdos y el control del poder del Estado. Una sociedad democrática se demuestra no solo enfrentando amenazas al orden público, sino también imponiendo límites legales a las autoridades para protegerlo. Por lo tanto, el dilema no es elegir entre seguridad y libertad, sino definir qué tipo de Estado es necesario para garantizar ambas. En Chiloé, aún falta un diálogo sobre lo que permanece estable más allá de los cambios de gobierno, ya que la seguridad puede justificar, en casos excepcionales, una mayor concentración de poder estatal, pero la libertad democrática exige límites, controles y un plazo definido para tales medidas. La excepcionalidad puede ser necesaria, pero una democracia no debe aceptar que lo excepcional se convierta con facilidad en la norma.

Publicada en

https://elinsular.cl/2026/08/24/ciudadania-informada-no-alarmada/

Trabajo forzoso: una alerta para Los Lagos

La reciente decisión de Estados Unidos de imponer un arancel adicional del 12,5% a numerosas exportaciones chilenas ha generado una controversia que no debe reducirse a un mero conflicto comercial o diplomático. Para la Región de Los Lagos, este asunto tiene una relevancia particular. La agricultura y la acuicultura son pilares fundamentales de nuestra economía: somos la principal región lechera del país, un actor destacado en la producción agropecuaria y uno de los centros mundiales de producción salmonera y mitilicultora. Por ello, cuando estas actividades están bajo la lupa por posibles riesgos de trabajo forzoso, la reacción regional no puede limitarse a rechazar las acusaciones ni a aceptarlas sin una revisión exhaustiva. Lo correcto es verificar que ya se ha comprobado, separar lo que sigue en la fase de denuncia y, con base en ello, tomar medidas que refuercen nuestras principales actividades productivas.

La Oficina del Representante Comercial de EE.UU. (USTR) no ha concluido que el salmón, los productos agrícolas o los alimentos chilenos sean producidos mediante trabajo forzoso; tampoco ha indicado que la industria salmonera chilena utilice estas prácticas de manera sistemática. La investigación estadounidense llegó a una conclusión diferente: Chile, junto con muchas otras economías, no habría implementado eficazmente una prohibición a la importación de bienes producidos con trabajo forzoso, lo que posteriormente llevó a la imposición de un arancel. Esta diferencia es significativa. Cuestionar la estructura institucional de un país no implica afirmar que un producto exportado desde Chile haya sido elaborado mediante explotación forzada. Por lo tanto, sería incorrecto presentar el arancel vigente como una sanción impuesta por Estados Unidos tras constatar el trabajo forzoso en la salmonicultura chilena.

Aunque esta precisión es necesaria, no implica que el problema no exista. El Trafficking in Persons Report 2025 del Departamento de Estado mantuvo a Chile en la categoría Tier 1 y reconoció que cumple con los estándares mínimos para combatir la trata de personas. Sin embargo, en 2024 se abrieron treinta y dos investigaciones por trata laboral y se identificaron cuarenta y nueve víctimas, además de señalarse dificultades entre funcionarios y actores del sistema penal para reconocer correctamente los casos de trabajo forzoso. El mismo informe señala que la agricultura y la acuicultura son sectores en los que se han detectado vulnerabilidades, por lo que Chile no puede calificarse como una economía sustentada en trabajo forzoso, pero tampoco puede ignorar la existencia de estas prácticas.

La agricultura presenta antecedentes especialmente preocupantes. Estudios en Chile han documentado casos de migrantes contratados a través de intermediarios para trabajos agrícolas en condiciones distintas de las prometidas inicialmente: jornadas largas, salarios atrasados, alojamientos deficientes y amenazas relacionadas con su situación migratoria. Algunos de estos casos ocurrieron cerca de Purranque, donde la autoridad laboral detectó irregularidades en empresas intermediarias y deficiencias en las condiciones sanitarias ofrecidas a los trabajadores. Es clave comprender una distinción esencial para abordar el problema con seriedad. Una jornada excesiva, un salario insuficiente o un alojamiento inadecuado son infracciones graves, pero no constituyen automáticamente trabajo forzoso; sin embargo, la situación cambia significativamente cuando se suman engaños en la contratación, retención intencional de salarios, amenazas relacionadas con la migración, aislamiento como mecanismo de control o impedimentos para que la persona pueda abandonar la tarea. Lo central es la pérdida efectiva de la capacidad de decir “no” y de retirarse libremente del empleo.

En la salmonicultura, se requiere igual seriedad y aún mayor prudencia. Organizaciones como Fundación Libera y Ecoceanos han presentado denuncias severas, especialmente sobre trabajadores subcontratados y buzos, señalando situaciones complejas y graves; no todas esas afirmaciones tienen el mismo nivel de evidencia, pero sí hay antecedentes oficiales que documentan problemas laborales y de seguridad en el sector. La Dirección del Trabajo ha detectado incumplimientos en materia de jornadas, descansos, registros y prevención de riesgos, y ha impuesto sanciones en centros salmoneros. Además, los antecedentes de accidentes graves y fatales asociados al buceo acuícola han generado preocupación institucional y han derivado en nuevas regulaciones para mejorar la protección de quienes realizan estas tareas. Aunque estas situaciones merecen atención y fiscalización estricta, no deben confundirse automáticamente con trabajo forzoso. Un accidente, incluso fatal, la subcontratación, jornadas prolongadas o la ubicación remota de una faena pueden constituir vulneraciones graves, pero para que exista trabajo forzoso, además, debe haber coacción, amenazas o una restricción significativa de la libertad. Un ejemplo sería que un buzo se viera obligado a realizar una inmersión considerada insegura bajo la amenaza de despido, represalias o exclusión futura, o que un trabajador estuviera impedido de abandonar la faena mediante la retención deliberada de su remuneración. En esos casos, se empieza a configurar un problema de otra índole.

Agricultura y acuicultura comparten, además, una zona especialmente sensible: la subcontratación y la intermediación laboral. En cadenas productivas complejas, puede ocurrir que la empresa que comercializa o exporta el producto no sea la empleadora directa de quienes desempeñan determinadas labores. Sin embargo, esa distancia contractual resulta cada vez menos suficiente desde la perspectiva de la responsabilidad empresarial contemporánea. Los mercados internacionales avanzan progresivamente hacia principios de debida diligencia que obligan a las empresas a conocer las condiciones laborales a lo largo de toda su cadena de producción. La trazabilidad que durante décadas hemos exigido respecto del origen sanitario, ambiental o alimentario de los productos se está extendiendo a una verdadera trazabilidad social del trabajo. Ya no basta, entonces, con que una empresa afirme que cumple con la legislación en sus propias instalaciones; debe estar en condiciones de saber y demostrar cómo trabajan quienes participan en su cadena de suministro, ya sea mediante contratistas, subcontratistas o intermediarios.

Para la Región de Los Lagos, esta controversia debería entenderse menos como una amenaza externa y más como una advertencia estratégica. Elevar los estándares laborales constituye una de las formas más sólidas de proteger las actividades productivas fundamentales para nuestro desarrollo regional. Negar denuncias fundadas puede deteriorar su legitimidad; aceptar imputaciones generales sin evidencia suficiente también puede dañar injustamente su reputación. Lo responsable es investigar, corregir, prevenir y demostrar. En los mercados internacionales que comienzan a configurarse, la calidad de un producto ya no dependerá solamente de lo que contiene o de su impacto ambiental, sino también de cómo fueron tratadas las personas que hicieron posible su producción. Transformar esa exigencia en una garantía verificable puede convertirse, además de una obligación ética, en una poderosa ventaja competitiva para Los Lagos.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/08/04/trabajo-forzoso-una-alerta-para-los-lagos/

Elegir escuela no es elegir estudiantes. Libertad, justicia y fraternidad ante la reforma de la admisión escolar

La discusión sobre el Sistema de Admisión Escolar ha llegado a un punto en el que obliga a mirar más allá de los procedimientos. La Cámara de Diputadas y Diputados aprobó el 5 de agosto, por 111 votos a favor, 28 en contra y una abstención, el proyecto que modifica el SAE e incorpora el denominado Mecanismo de Elección Mutua para establecimientos con sobredemanda. La iniciativa pasó ahora al Senado. La amplitud de esa votación demuestra que existe una crítica transversal al sistema actual. Pero también hace más necesaria una pregunta previa a cualquier modificación: ¿qué idea de sociedad estamos construyendo al decidir quién puede acceder a determinadas oportunidades educativas?

El SAE puede y debe perfeccionarse. Defender la inclusión no obliga a defender cada aspecto de su diseño. Existen rigideces, frustraciones familiares y situaciones que justifican correcciones. Tampoco es ilegítimo hablar de mérito, de la autonomía de los establecimientos o de la diversidad de proyectos educativos. Son bienes relevantes. El problema comienza cuando alguno de ellos se convierte en principio absoluto y termina subordinando otros bienes igualmente importantes: la igualdad de dignidad, la solidaridad y el derecho de todo niño a no ser excluido de antemano de mejores oportunidades.

Desde el Humanismo Cristiano, la persona nunca puede reducirse a sus resultados, capacidades o condiciones de origen. La Doctrina Social de la Iglesia sitúa la dignidad de cada ser humano como fundamento de la organización social y vincula inseparablemente esa dignidad con el bien común, la solidaridad y la subsidiariedad. Aplicado a la educación, ello significa algo muy concreto: las instituciones existen para desarrollar a las personas; las personas no existen para satisfacer las exigencias selectivas de las instituciones.

Aquí aparece una distinción fundamental. Es correcto defender el derecho de las familias a elegir la educación de sus hijos. La subsidiariedad exige, precisamente, respetar su iniciativa, responsabilidad y capacidad de decisión. Pero de ese derecho no se desprende, de manera simétrica, que las escuelas financiadas con recursos públicos tengan el mismo derecho a escoger a las familias o estudiantes que consideren más convenientes. Elegir una escuela y elegir estudiantes son actos moralmente y socialmente distintos. El primero amplía una libertad familiar; el segundo puede restringir la oportunidad de otro.

La subsidiariedad, por tanto, no puede invocarse por separado de la solidaridad. Una sociedad que protege la libertad de elección de quienes poseen más información, mejores redes, mayor capital cultural o mejores trayectorias académicas, pero desatiende a quienes llegan en condiciones más frágiles, termina transformando una libertad legítima en una ventaja acumulativa. Y una solidaridad que solo interviene después de que se ha producido la exclusión llega demasiado tarde.

También el mérito debe situarse en este horizonte. El esfuerzo merece reconocimiento. Una buena escuela debe promover altas expectativas, responsabilidad, disciplina, estudio y excelencia. Nada de eso contradice una educación inclusiva. Pero otra cosa es utilizar el rendimiento previamente obtenido para determinar quién tiene derecho a acceder a mejores condiciones educativas.

Las notas de un niño expresan esfuerzo, ciertamente, pero también historia. Contienen los efectos de la educación inicial recibida, los libros disponibles en su hogar, el acompañamiento familiar, la estabilidad económica, la calidad de las escuelas anteriores, las oportunidades culturales e incluso el territorio en el que le correspondió crecer. La justicia social comienza precisamente cuando evitamos convertir esas desigualdades iniciales en desigualdades futuras legitimadas bajo el nombre del mérito.

Aquí hay una intuición profundamente cristiana: los talentos nunca pueden comprenderse únicamente como títulos de propiedad individual. También son una responsabilidad para los demás. La excelencia adquiere sentido social cuando contribuye al bien común, no cuando se convierte en un mecanismo para separar tempranamente a quienes consideramos más capaces de quienes estimamos menos promisorios.

Francisco recordó en Fratelli tutti que la fraternidad implica reconocer la dignidad de cada persona y construir una sociedad en la que nadie sea considerado prescindible. También advirtió que la justicia y la solidaridad no son conquistas aseguradas de una vez por todas, sino bienes que cada generación debe volver a preservar y profundizar. La escuela probablemente constituye uno de los lugares donde esa fraternidad deja de ser una abstracción. Allí, niños provenientes de mundos distintos pueden encontrarse, convivir, reconocerse y aprender que forman parte de una comunidad que los antecede y los supera.

Por eso la segregación escolar no es solamente un problema estadístico. También es un problema de fraternidad social.

La evidencia reciente merece, entonces, atención particular. Estudios presentados por el CIAE, basados en información de aproximadamente 2,7 millones de estudiantes entre 2002 y 2024, indican que la segregación escolar disminuyó cerca de un 10% entre 2015 y 2024 y alcanzó sus niveles más bajos de las últimas dos décadas. Sus investigadores son cuidadosos al señalar que este resultado corresponde a una combinación de políticas de integración, entre ellas la SEP y el SAE, y no a un único instrumento. La conclusión sensata no es declarar intocable el sistema vigente, sino preguntarse qué podríamos perder antes de alterar mecanismos que han contribuido a reducir una segregación históricamente elevada.

Los mismos investigadores han advertido ante el Congreso sobre los riesgos de las entrevistas y de los mecanismos descentralizados de selección: mayor burocracia, costos para las familias, posibles sesgos discriminatorios y, sobre todo, la incapacidad para resolver el problema principal: la insuficiente oferta educativa de calidad.

Esta última cuestión resulta decisiva. Si hay diez familias que desean ingresar a una escuela que dispone de cinco vacantes, una entrevista puede seleccionar cinco; una prueba puede ordenar diez; un algoritmo puede distribuir los cupos. Pero ninguno de esos procedimientos genera las cinco oportunidades que faltan.

La selección administra la escasez; no la resuelve.

Una política inspirada en la justicia social debería proponer algo bastante más ambicioso: que haya muchas más escuelas capaces de suscitar la confianza que hoy concentran unas pocas. Esto implica mejorar el liderazgo, los equipos docentes, la infraestructura, la convivencia, los apoyos especializados, la innovación pedagógica y las expectativas académicas. La solidaridad no consiste en repartir resignadamente oportunidades escasas entre grupos sociales distintos, sino en trabajar para que la calidad educativa deje de ser un bien escaso.

Este también es el punto en el que surge la responsabilidad del Congreso. Los parlamentarios tienen plena legitimidad democrática para ponderar la evidencia, discrepar de los especialistas y, finalmente, adoptar una decisión política. Ningún informe técnico reemplaza la deliberación democrática. El propio debate impulsado por el CIAE ha señalado precisamente que la evidencia no sustituye la decisión política, pero permite tomar decisiones con mayor conocimiento de sus consecuencias.

Desde una ética de la responsabilidad, sin embargo, conocer las posibles consecuencias modifica la obligación de quien decide. Después de escuchar evidencia sobre la segregación, la discriminación y los efectos sociales de determinados mecanismos, ya no resulta suficiente votar apelando a consignas como el mérito, la libertad, la autonomía o el fin de la “tómbola”. Todas contienen preocupaciones atendibles, pero legislar exige discernir cómo se relacionan con el bien común.

La política, entendida desde la tradición humanista cristiana, no es simplemente la administración de preferencias ni la agregación de mayorías. Es responsabilidad de la comunidad. Y esa responsabilidad es mayor cuando las decisiones afectan a quienes tienen menos capacidad para defender sus propios intereses: los niños y adolescentes, especialmente aquellos cuyas trayectorias todavía no les permiten demostrar el rendimiento, los apoyos o el capital cultural que otros ya poseen.

Por eso, podemos reformar el SAE sin convertir la reforma en una restauración de la selección. Podemos reconocer el mérito sin hacer de él una barrera de entrada. Podemos valorar la autonomía sin transformarla en un poder de exclusión. Podemos respetar la elección familiar sin abandonar la solidaridad.

En definitiva, la subsidiariedad sin solidaridad puede terminar protegiendo privilegios; la solidaridad sin libertad puede derivar en burocracia e indiferenciación. El desafío humanista consiste precisamente en mantenerlas unidas bajo la primacía de la dignidad humana y del bien común.

La educación pública encarna de manera especial ese principio. Sus escuelas pertenecen a todos porque sus puertas no fueron creadas para quienes llegan con más ventajas, sino para recibir a la diversidad de niños que conforman nuestra sociedad.

Elegir escuela no es elegir estudiantes.

Y cuando nuestros legisladores vuelvan a votar esta reforma, sería deseable que lo hicieran conscientes de que no estarán decidiendo únicamente sobre un procedimiento de admisión. También decidirán cuánto de solidaridad, fraternidad y justicia social queremos conservar en la escuela que compartimos.