Apuestas en línea: regulación, vulnerabilidad y bien común

La decisión del Servicio de Impuestos Internos de exigir el pago del IVA a las plataformas extranjeras de apuestas en línea ha generado un fuerte debate entre el Gobierno, la oposición, los casinos presenciales y las empresas digitales. Algunos lo ven como una medida tributaria, mientras que otros denuncian una regularización encubierta de una actividad que aún está en discusión legislativa. Sin embargo, tras esta controversia administrativa se esconde una cuestión mucho más profunda que rara vez se discute: ¿qué juicio ético corresponde a una industria cuyo éxito económico depende de que millones de personas pierdan dinero al apostar? La pregunta puede parecer incómoda, especialmente en una época en la que la política tiende a abordar los problemas desde una lógica de gestión en lugar de reflexionar sobre los fines de la vida colectiva. Sin embargo, esa es precisamente la responsabilidad de la deliberación democrática. Antes de preguntarnos cómo regular una actividad, deberíamos plantearnos si esta realmente contribuye al desarrollo humano y al bien común.

Lo notable es que gran parte del debate parlamentario se ha visto atrapada entre dos posiciones igualmente insuficientes. Por un lado, los que creen que la regulación es necesaria para gestionar una realidad ya presente, recaudar impuestos y prevenir delitos relacionados, como el lavado de dinero; por otro, los que rechazan las medidas administrativas del gobierno por considerarlas una forma indirecta de legalización. Ambos argumentos tienen puntos válidos, pero ninguno aborda la cuestión principal, porque la verdadera pregunta no es si las apuestas existen (lo cual es evidente) ni si generan ingresos fiscales (seguramente sí); la cuestión clave es si el Estado debe actuar como garante de una actividad que obtiene beneficios a partir de la pérdida económica de sus propios usuarios.

Esta cuestión cobra especial relevancia al observar la naturaleza de las plataformas digitales contemporáneas, pues no estamos ante el antiguo juego ocasional asociado a espacios físicos delimitados, sino que las apuestas en línea operan mediante sistemas algorítmicos diseñados para maximizar la permanencia del usuario, incentivar nuevas apuestas y reducir las pausas de reflexión; operan las veinticuatro horas del día, desde cualquier teléfono móvil, utilizando mecanismos conductuales muy similares a los empleados por redes sociales y otras plataformas digitales que compiten por la atención humana. En consecuencia, el debate sobre las apuestas ya no puede entenderse únicamente como una discusión sobre la libertad económica, sino también como una discusión sobre la salud mental, la protección de los consumidores, el endeudamiento de los hogares y la creciente mercantilización de las vulnerabilidades humanas.

Resulta paradójico que una sociedad preocupada por la ansiedad, la depresión juvenil, el sobreendeudamiento y las conductas adictivas vea en la expansión regulada de una industria que precisamente se nutre de esas vulnerabilidades un avance. Además, la actual controversia revela una tensión que la política chilena no logra resolver: durante años, varias autoridades argumentaron que estas plataformas operaban en un vacío legal o en situación ilícita, pero ahora la discusión se desplaza rápidamente hacia la tributación en lugar de la ilegalidad, olvidando que pagar impuestos no hace que una actividad sea socialmente aceptable automáticamente, y la historia muestra que existen actividades legales, reguladas y gravadas que aún generan costos sociales importantes.

En realidad, la controversia actual trasciende el ámbito tributario. La resolución del Servicio de Impuestos Internos evidencia una tensión institucional más profunda, pues mientras diversos fallos judiciales y organismos públicos cuestionan la legalidad de las plataformas de apuestas en línea, el Estado, a través de su administración tributaria, crea mecanismos para gravar dichas operaciones. El debate reciente se ha centrado en esta aparente contradicción, en la que algunos sostienen que cobrar impuestos no legaliza una actividad, mientras que otros señalan que todo reconocimiento tributario implica, en cierta medida, reconocimiento público. Independientemente de qué interpretación predomine, la discusión pone de manifiesto una interrogante sin resolver en el sistema político: ¿puede el Estado recaudar de una actividad cuya legitimidad jurídica y social aún genera controversia?

Antes de preguntarnos cómo regular una actividad, deberíamos plantearnos si esta realmente contribuye al desarrollo humano y al bien común

La pregunta cobra especial importancia porque las decisiones regulatorias nunca son completamente neutrales. Toda legislación y toda política pública reflejan una visión particular de la sociedad, la libertad y los límites que una comunidad acepta para proteger los bienes colectivos. Por eso, el debate sobre las apuestas en línea no debe limitarse a discutir licencias, impuestos o competencias administrativas, porque lo que realmente está en juego es la concepción de desarrollo humano que guía nuestras decisiones públicas. Una democracia madura no solo debe preguntar qué actividades pueden ser reguladas, sino también cuáles aportan realmente al bienestar común y cuáles, en cambio, aumentan la vulnerabilidad o la dependencia, o crean falsas expectativas de enriquecimiento fácil.

Quizá esta polémica sea una oportunidad para recuperar una dimensión de la política democrática que a menudo se pasa por alto: reflexionar sobre sus objetivos, no solo sobre los medios. Las sociedades no se definen únicamente por la eficiencia de sus mecanismos regulatorios o por la recaudación de impuestos, sino también por las actividades que consideran dignas de reconocimiento público y por los valores que promueven entre sus miembros. En este contexto, el debate sobre las apuestas en línea va mucho más allá de cuestiones fiscales o administrativas, ya que entre una sociedad que fomenta el trabajo, la educación, el esfuerzo, la innovación y la construcción paulatina de proyectos de vida y otra que normaliza crecientemente la expectativa de obtener beneficios rápidos mediante el azar, existe una profunda diferencia cultural. No se trata de negar la libertad individual ni de desconocer que los juegos de azar han formado parte de la historia de las comunidades humanas; se trata, más bien, de cuestionarse qué ideas de éxito, movilidad social y realización personal se legitiman cuando ciertas actividades reciben reconocimiento institucional y aprobación pública.

Como señaló Michael Sandel, una de las preguntas clave en toda democracia es qué bienes pueden dejarse a la lógica del mercado y cuáles requieren una evaluación ética que considere su impacto en la vida en común. Asimismo, Hannah Arendt advertía que la política pierde su densidad democrática cuando deja de deliberar sobre el mundo compartido y se limita a gestionar procesos e intereses de manera eficiente. Desde esta perspectiva, el debate sobre las apuestas en línea no puede reducirse únicamente a la legalidad de una plataforma ni a la cantidad de impuestos que pueda aportar al Estado. La cuestión principal es si una democracia debe mantenerse neutral frente a actividades que generan ganancias precisamente a partir de la expectativa de pérdida de la mayoría de sus usuarios. Porque, en definitiva, toda regulación expresa una concepción determinada de la persona y de la sociedad. Y es en esa elección —a menudo implícita, pero siempre trascendente— donde se juega no solo la calidad de nuestras instituciones, sino también la calidad moral de nuestra convivencia democrática y la responsabilidad intergeneracional respecto del país que estamos construyendo.

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La escuela pública no tiene dueños. Selección escolar y futuro de la educación pública en Chiloé

La discusión sobre la posibilidad de reintroducir mecanismos de selección en la admisión escolar suele presentarse como un debate técnico: cómo asignar cupos, cómo reconocer el mérito, cómo atender las preferencias familiares o cómo resolver la sobredemanda en ciertos establecimientos. Sin embargo, lo que está en juego es la propia definición de la educación pública y, en particular, quién tiene derecho a acceder a ella.

Esta pregunta adquiere una importancia especial en Chiloé, donde la gran mayoría de niños y jóvenes se educa en establecimientos públicos ubicados en ciudades, pequeñas localidades, sectores rurales e islas interiores. En muchos de esos lugares, la escuela o el liceo no es simplemente una alternativa educativa, sino una de las instituciones centrales de la comunidad, un espacio de encuentro, de continuidad territorial, de movilidad social y de presencia efectiva del Estado.

Por eso conviene afirmar desde el comienzo un principio que debiera anteceder cualquier discusión sobre algoritmos o modalidades de admisión: la escuela pública pertenece a todos precisamente porque no tiene propietarios sociales de sus vacantes. Sus cupos no pertenecen al director, a los docentes, a quienes ya estudian allí, a determinados barrios ni a las familias con mejores resultados académicos. Son oportunidades educativas financiadas por toda la sociedad y destinadas a garantizar un derecho.

Las familias, naturalmente, deben poder expresar sus preferencias y buscar el establecimiento que consideren más adecuado para sus hijos. Muy distinta es la situación cuando se concede a una institución pública la facultad de escoger qué estudiantes considera más apropiados, meritorios o compatibles con su ingreso. En ese momento, la escuela deja de limitarse a organizar una comunidad educativa y comienza a clasificar a quienes tienen derecho a integrarla.

Chile ya conoce esa historia. Durante décadas, distintos establecimientos seleccionaron mediante pruebas, entrevistas a las familias, observación de los niños, antecedentes escolares, exigencias económicas indirectas o criterios vinculados a la supuesta adhesión al proyecto educativo. El problema no fue solamente la arbitrariedad evidente; también operaron filtros aparentemente neutrales que, en la práctica, favorecían a quienes disponían de mayor capital cultural, mejores condiciones familiares, mayor información o trayectorias escolares más exitosas.

La idea de que ciertas escuelas pueden reservarse para determinados estudiantes conlleva un riesgo especialmente grave cuando se pretende justificar la selección por mérito. La educación pública no puede renunciar a la excelencia, al esfuerzo ni a las altas expectativas; pero una cosa es valorar el desempeño una vez que el estudiante está dentro del sistema y otra muy distinta es utilizar su rendimiento previo como barrera de entrada a mejores oportunidades. En especial durante la infancia y la adolescencia, los resultados académicos reflejan no solo el esfuerzo individual, sino también las desigualdades de origen: condiciones familiares, acceso temprano a la lectura, calidad de la educación inicial, conectividad, transporte, tiempo disponible en el hogar y múltiples factores que los niños no controlan. Por ello, convertir esas diferencias iniciales en criterios de admisión puede terminar por premiar como mérito lo que muchas veces constituye una ventaja acumulada.

En un territorio como Chiloé, además, la selección podría producir efectos especialmente complejos, ya que los establecimientos más demandados tienden a concentrar a estudiantes con mejores trayectorias escolares y mayor asistencia, así como a familias con más información y mejores condiciones para acompañar sus procesos educativos. Otros establecimientos, en cambio, reciben proporcionalmente a quienes enfrentan mayores dificultades académicas, sociales o familiares. Con el tiempo, este proceso puede convertirse en un círculo vicioso, donde las escuelas que seleccionan a estudiantes con mejores condiciones obtienen resultados más altos; esos resultados aumentan su prestigio; el prestigio eleva la demanda; y la mayor demanda amplía su capacidad de elección. En el extremo opuesto, los establecimientos que concentran los mayores desafíos registran resultados más bajos, pierden reputación y pueden comenzar a ser evitados por algunas familias.

Así se construye una jerarquía escolar que posteriormente atribuimos exclusivamente a la calidad de las instituciones, cuando una parte de sus resultados deriva simplemente de quiénes fueron admitidos en cada una. La verdadera excelencia pública no consiste en seleccionar a quienes tienen mayores probabilidades de éxito, sino en demostrar cuánto puede hacer una escuela con los estudiantes a quienes la sociedad le confía. Un establecimiento de excelencia es aquel que logra desarrollar talentos, superar dificultades, reducir brechas, ampliar horizontes y acompañar trayectorias diversas. Seleccionar a los mejores antes de comenzar el proceso educativo puede mejorar los indicadores, pero no necesariamente demuestra una mayor capacidad pedagógica.

La cuestión también tiene una consecuencia social a largo plazo. La escuela no solo distribuye aprendizajes, sino que también genera experiencias de convivencia. Allí, los niños conocen a personas distintas, aprenden a colaborar con otros y descubren que pertenecen a una comunidad más amplia que su familia o su grupo de origen. En Chiloé, territorio históricamente construido sobre fuertes vínculos comunitarios y la pertenencia local, esta dimensión no es menor. Si comenzamos a distribuir tempranamente a los estudiantes en circuitos escolares diferenciados según el rendimiento, el origen familiar o la capacidad de elección, disminuyen las experiencias compartidas entre grupos diversos. La desigualdad educativa comienza entonces a convertirse en una brecha social.

Una sociedad que separa tempranamente a sus niños termina enseñándoles, incluso sin proponérselo, que existen distintos circuitos de oportunidades para distintas personas. Por eso la respuesta frente a los problemas actuales de admisión no debiera ser restaurar la selección, sino fortalecer la calidad del conjunto del sistema de educación pública. Si determinadas escuelas concentran en exceso la demanda, el objetivo estratégico debería ser contar con muchas más escuelas y liceos capaces de generar confianza en las familias. Eso exige mejorar la infraestructura, la estabilidad de los equipos docentes, el liderazgo directivo, el transporte escolar, los apoyos especializados, la innovación pedagógica, la convivencia y las oportunidades formativas. La solución no puede consistir en gestionar mejor la escasez de establecimientos prestigiosos, sino en reducirla progresivamente.

Por supuesto, el sistema de admisión actual puede mejorarse. Se pueden revisar sus aspectos rígidos, facilitar la comprensión, ampliar la información para las familias y encontrar soluciones equitativas para las instituciones con alta demanda. Sin embargo, hay una frontera que la educación pública no debería cruzar: permitir que una entidad estatal decida qué niños merecen acceder a mejores oportunidades educativas. Los estudiantes difieren en habilidades, intereses, talentos, dificultades y trayectorias. Por eso existe la educación, para potenciar esas diferencias, no para usarlas como criterio anticipado para distribuir oportunidades.

La escuela pública pertenece a todos precisamente porque no tiene propietarios sociales de sus vacantes. Esa afirmación contiene mucho más que una simple regla de admisión. Expresa una idea específica de sociedad: una comunidad en la que el lugar de nacimiento, los recursos culturales de la familia o el rendimiento alcanzado a determinada edad no definan de forma prematura las oportunidades futuras.

En Chiloé, donde la educación pública continúa siendo uno de los principales espacios de integración social y territorial, defender ese principio no significa solo proteger un mecanismo de ingreso. Significa preservar una institución común. Y, finalmente, defender la posibilidad de que la escuela siga siendo uno de los pocos lugares donde todos tienen, verdaderamente, derecho a entrar.

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La educación pública entre la estrategia y la realidad

La modificación de la Estrategia Nacional de Educación Pública 2020–2028 mantiene sus cinco objetivos originales, pero reorganiza su estructura: ahora cuenta con 21 líneas de acción, 26 indicadores y metas y redefine las responsabilidades entre los diferentes actores, como los establecimientos, los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) y la Dirección de Educación Pública (DEP). Además, destaca aspectos como la salud mental, las trayectorias educativas, la innovación, la infraestructura y la sostenibilidad financiera. Pero la cuestión no es si la nueva ENEP está mejor formulada, sino si cuenta con las prioridades y los recursos necesarios para transformar una realidad educativa compleja; la respuesta está marcada por tensiones.

La primera tensión surge de la brecha entre la amplitud estratégica y la ejecución. La actualización fue tramitada en julio de 2026, pero mantiene como horizonte 2028. Hay dos años para traducir una arquitectura extensa en planes territoriales, presupuestos y resultados verificables. El problema no es la ambición, sino la falta de jerarquización. Cuando aprendizajes, convivencia, asistencia, innovación, liderazgo, infraestructura y equilibrio financiero aparecen como prioridades simultáneas, es difícil determinar qué resolver primero y quién responde por los incumplimientos. Una política integral necesita secuencia, focalización y responsabilidades inequívocas.

 La segunda tensión se relaciona con el núcleo pedagógico. La ENEP acierta al enfatizar la gestión curricular y los aprendizajes esenciales, pero los rezagos son desiguales. El Simce 2024 mostró avances en cuarto básico, con 278 puntos en Lectura y 264 en Matemática; sin embargo, en sexto básico, Matemática descendió de 251 puntos en 2018 a 245 en 2024, mientras que en segundo medio los cambios no fueron significativos. En Lectura de segundo medio, el promedio nacional fue de 249 puntos, frente a 236 en el sector público y 234 en los SLEP. Se requiere identificar niveles y territorios rezagados y vincular el apoyo técnico con cambios en la enseñanza.

 La tercera tensión consiste en confundir la permanencia administrativa con la trayectoria educativa efectiva. La matrícula no garantiza asistencia ni aprendizaje. En 2025, solo seis de los 26 SLEP activos superaban la asistencia promedio nacional de 86,53%; Atacama registraba 82% y Barrancas menos de 85%. Diez servicios presentaban tasas de desvinculación superiores al promedio nacional, mientras que la revinculación alcanzaba el 40,76%, con algunos territorios por debajo del 30%. Aunque la ENEP incorpora el monitoreo, existe el riesgo de reducirlo a alertas y tableros, sin intervenir en causas como el transporte, la salud mental, la violencia, la pobreza, el trabajo juvenil o la pérdida de sentido escolar. El dato identifica la interrupción, pero no la resuelve.

 La cuarta tensión es territorial. Cerca del 68% de los estudiantes de los SLEP son prioritarios y un 22% participa en el Programa de Integración Escolar. Alrededor del 10% de su matrícula corresponde a zonas rurales, pero en el sector municipal, aún no transferido, esa proporción se aproxima al 20%. Las próximas etapas incorporarán territorios con mayores costos, menor densidad estudiantil, dificultades de dotación y brechas de conectividad. Aplicar metas homogéneas sin considerar la ruralidad, el aislamiento, la composición social, la migración, la pertenencia indígena, la educación especial o la de adultos puede producir comparaciones formales, pero injustas. La adaptación territorial debe traducirse en financiamiento diferenciado, dotaciones pertinentes y criterios de evaluación sensibles a las condiciones locales.

 La quinta tensión corresponde a la gobernanza. Desde enero de 2026 funcionan 36 SLEP, responsables de más de 640 mil estudiantes y párvulos, de tres mil establecimientos y de cerca de 118 mil trabajadores. La superposición de funciones, la lentitud administrativa y la fragilidad de los equipos intermedios afectan el apoyo pedagógico, los insumos, los reemplazos y la capacidad directiva para resolver problemas cotidianos. El Consejo Evaluador ha advertido de confusiones entre los establecimientos, el SLEP y la DEP. La descentralización solo agrega valor cuando transfiere capacidad real de decisión; de lo contrario, reemplaza la dependencia municipal por una cadena burocrática más extensa, pero no más eficaz.

 La sexta tensión es material. La estrategia propone una planificación plurianual, el mantenimiento preventivo y mejores estándares de seguridad y habitabilidad. No obstante, el catastro nacional evaluó 4.765 de aproximadamente siete mil locales y constató deterioro riesgoso en el 40% y daños graves en el 3%. Baños y patios figuran entre los espacios más afectados, junto con fallas eléctricas, cortes de agua, problemas sanitarios, rebalses de fosas sépticas y daños estructurales. La infraestructura condiciona la asistencia, la dignidad y las oportunidades pedagógicas. Exigir calidad sin garantizar condiciones mínimas equivale a pedir mejores resultados a comunidades que atienden necesidades elementales.

 La séptima tensión es financiera. El Consejo Evaluador estimó para 2025 un déficit de 250 mil millones de pesos en gastos de personal, equivalente al 16% de la operación de los SLEP. Sin embargo, atribuyó siete puntos porcentuales a licencias médicas de FONASA que los servicios públicos no pueden recuperar; descontado ese factor, el déficit estructural se aproximaría al 9%, sin considerar reemplazos. Parte de la brecha puede atribuirse a sobredotaciones o a problemas de gestión, pero otra proviene de las reglas de financiamiento y del diseño institucional. Presentar el equilibrio presupuestario como mera consecuencia de una mejor administración podría derivar en reducciones de personal que debiliten capacidades esenciales, especialmente en la ruralidad, la educación parvularia y la inclusión.

 La octava tensión se refiere a la validez de los indicadores. Observar aulas no demuestra que la retroalimentación mejore la enseñanza; aplicar instrumentos socioemocionales no acredita un mayor bienestar; ejecutar acciones de un Plan de Mejoramiento Educativo no equivale a transformar prácticas; y reducir reclamos no significa que los problemas hayan desaparecido. Cada indicador debe representar el fenómeno que pretende medir, contar con una línea de base comparable y distinguir entre cumplimiento administrativo, resultado e impacto. De lo contrario, el sistema puede mostrar un alto desempeño mientras las escuelas enfrentan las mismas dificultades.

 La ENEP actualizada es más completa y, en términos conceptuales, más consistente que su versión original. Pero su prueba no será la coherencia del decreto, sino la capacidad del Estado para priorizar, financiar y ejecutar. La educación pública no mejorará por disponer de más líneas de acción, sino cuando estas se traduzcan en una mejor enseñanza, asistencia regular, liderazgo con autonomía, infraestructura digna y apoyo oportuno a comunidades diversas. La distancia que importa cerrar no es la existente entre la ENEP de 2020 y la de 2026, sino la que separa la estrategia escrita de la experiencia cotidiana de quienes enseñan y aprenden en la educación pública.

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https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/la-educacion-publica-entre-la-estrategia-y-la-realidad/2026-07-27/061716.html

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Chiloé y las lluvias: cuando el agua es una bendición

En gran parte de Chile, la lluvia suele asociarse en el discurso público con emergencias. Basta con que un frente climático se extienda durante unos días para que las noticias hablen de calles inundadas, caminos cortados, viviendas anegadas y servicios colapsados. Así, la lluvia pasa a verse como una amenaza, casi una anomalía frente a ciudades construidas como si el agua fuera un visitante ocasional e incómodo. En cambio, en Chiloé, la relación histórica con la lluvia ha sido distinta. No porque sus habitantes desconozcan sus riesgos ni porque las precipitaciones intensas sean exentas de dificultades, sino porque durante siglos el agua que cae del cielo ha sido parte integral del territorio y de la vida. En el archipiélago, la lluvia no interrumpe necesariamente la vida; muchas veces la acompaña; ha moldeado el paisaje, ha condicionado la producción, ha influido en la arquitectura, ha organizado rutinas domésticas y, quizás de manera más profunda, ha ayudado a formar una comprensión particular del tiempo, de la comunidad y de la relación entre las personas y la naturaleza.

Chiloé no sería completo sin su lluvia. La abundancia de sus campos, verdes intensos, bosques, humedales, turberas y ríos forma parte de un sistema natural cuya riqueza depende estrechamente del recurso hídrico. Durante generaciones, la agricultura familiar chilota ha construido su modo de vida en estas condiciones, cultivando papa en múltiples variedades, usando pequeñas huertas, criando animales y manteniendo economías campesinas, todo ello adaptado a un territorio húmedo, fragmentado y relativamente aislado. Incluso donde el mar es la principal fuente de sustento, la lluvia es un elemento integral del paisaje ecológico: tierra y mar no son mundos separados en Chiloé, sino partes de un mismo territorio donde el agua conecta todas las formas de vida; donde el campesino, el pescador y el recolector han aprendido a interpretar el cielo, los vientos, las mareas y las estaciones, desarrollando un conocimiento local que difícilmente puede entenderse solo desde una visión que considera la naturaleza como mero recurso económico.

La arquitectura tradicional también refleja esta adaptabilidad. Las tejuelas de alerce, los revestimientos de madera, las techumbres inclinadas, los corredores y las técnicas constructivas diseñadas para resistir la humedad evidencian una sociedad que no buscaba vencer al clima, sino aprender a convivir con él. Lo mismo puede decirse de las iglesias de madera que hoy integran el patrimonio mundial, de los palafitos construidos entre tierra y mar, o de las antiguas viviendas campesinas alrededor del fogón. En estos espacios, la lluvia adquiere un carácter social y, cuando llueve durante horas o días, la vida se traslada al interior; el fuego, la cocina y las conversaciones cobran mayor importancia. Muchas historias, leyendas y memorias familiares de Chiloé seguramente se transmitieron durante esas largas jornadas en las que el clima obligaba a estar juntos. Así, la lluvia pudo haber fortalecido en silencio una cultura centrada en la oralidad, la conversación y los relatos, esenciales para comprender la riqueza mitológica del archipiélago.

Pero sería insuficiente pensar que la lluvia solo ha influido en las actividades económicas o en las expresiones materiales. También parece haber moldeado una determinada actitud cultural en sus habitantes, pues el chilote tradicional desarrolló una relación con el tiempo menos subordinada a la urgencia y más alineada con los ciclos naturales. Se esperaba a que mejorara el clima para navegar, a que bajara la marea para mariscar, o a que llegara la estación adecuada para sembrar o cosechar. Esta experiencia duradera de adaptación a circunstancias que no podían controlarse por completo probablemente fomentó valores como la paciencia, la perseverancia y cierta humildad ante la naturaleza. Por supuesto, no se trata de idealizar una identidad chilota homogénea ni de atribuir al clima características morales de forma automática. Las sociedades cambian, las nuevas generaciones modifican sus costumbres y el Chiloé actual es mucho más complejo que las imágenes tradicionales que solemos evocar. Sin embargo, todavía existe una memoria cultural en la que la adversidad climática no siempre se percibe como una desgracia, sino como una condición de la existencia a la que hay que adaptarse, ayudarse y seguir adelante.

De ahí proviene, probablemente, uno de los rasgos más profundos de la cultura chilota: la solidaridad comunitaria. La minga es su expresión más conocida, pero no la única. Históricamente, tareas como trasladar una casa, cosechar, enfrentar dificultades familiares o realizar trabajos colectivos requerían la cooperación de vecinos y parientes. En zonas aisladas, con condiciones climáticas duras y recursos limitados, nadie podía ser completamente autosuficiente; por eso, la comunidad no era una simple abstracción social, sino una necesidad práctica. Quizás por ello en Chiloé aún se valoran mucho la reciprocidad, la palabra empeñada, la hospitalidad y la ayuda mutua. Estos valores, aunque pueden verse afectados por la modernización económica, siguen formando parte de una identidad propia. Frente a la imagen actual del individuo autosuficiente, la historia de Chiloé nos recuerda algo fundamental: en territorios difíciles, las sociedades sobreviven gracias a la cooperación.

La relación con la lluvia en Chile cobra, además, una relevancia inesperada en la actualidad. Aunque muchos territorios enfrentan años de sequía, pérdida de fuentes de agua y una creciente inseguridad hídrica, lo que en su momento parecía una desventaja climática ahora revela su gran valor. En Chiloé, la lluvia sigue sustentando ecosistemas vitales y constituye un patrimonio natural que debe protegerse como una responsabilidad colectiva. Esto no significa negar los problemas de disponibilidad de agua potable, especialmente en zonas rurales, ni ignorar las amenazas a los humedales, las turberas y las cuencas. La paradoja de un territorio con lluvias abundantes, donde algunas comunidades aún enfrentan dificultades de abastecimiento, demuestra que el agua no depende únicamente de la cantidad de lluvia, sino también de cómo se conserva, se administra y se protege el territorio. Por eso, las lluvias en Chile deberían enseñarnos una nueva forma de entender el desarrollo, en la que no basta con contar con recursos naturales, sino que es fundamental aprender a cuidarlos.

Tal vez por eso, en muchas ciudades chilenas, la lluvia se presenta casi siempre como una amenaza, pero en Chiloé todavía puede recibirse de otra manera. Se sabe que embarrará los caminos, retrasará algunos trabajos y obligará a ajustar los planes; sin embargo, también llenará las vertientes, nutrirá los campos, humedecerá los bosques y prolongará ese verde profundo, una de las imágenes más emblemáticas del archipiélago. La lluvia cae sobre los techos de teja, golpea las ventanas, envuelve los canales y se desvanece lentamente en las praderas. Y, mientras cae, parece recordar algo que nuestra sociedad moderna olvida con facilidad: que no toda dificultad es una catástrofe y que lo que molesta nuestra vida presente puede ser, al mismo tiempo, esencial para mantener la vida futura. En Chiloé, donde generaciones aprendieron a vivir bajo el agua que cae del cielo, la lluvia nunca ha sido solo mal tiempo, sino paisaje, memoria, sustento y cultura. Quizás por eso, mientras para otros significa una interrupción, para los chilotes sigue siendo, en lo más profundo de su historia, una silenciosa bendición.

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Educar cuando el futuro parece ausente

Las discusiones sobre liderazgo escolar, convivencia, bienestar emocional y exigencias académicas sitúan a la institución en el centro del debate público. Muchas se centran en los síntomas en vez de las causas, cuestionando si la escuela debe ser más acogedora o exigente, priorizar la salud mental o el aprendizaje, o servir como refugio o reafirmar su misión. Sin embargo, la verdadera dificultad no es la tensión entre cuidado y exigencia, sino la pérdida de una esperanza que dé sentido al esfuerzo educativo. Antes, la escuela podía exigir, por creer en un porvenir prometedor, que estudiaran y respetaran normas, lo que conducía a una vida mejor; hoy, la incertidumbre, la fragilidad social, la desconfianza en las instituciones, la aceleración tecnológica y la menor certeza del futuro han debilitado esa promesa. La escuela pide esfuerzo en una sociedad que tiene más dificultades para ver por qué vale la pena ese esfuerzo.

Hace décadas, Erich Fromm (1968) señalaba que la esperanza es fundamental para la existencia humana, no como un optimismo ingenuo ni como una expectativa pasiva, sino como la creencia activa de que el futuro puede modificarse mediante nuestras acciones. Viktor Frankl (1946) llegó antes a una conclusión similar tras sobrevivir a los campos de concentración nazis, al observar que las personas pueden soportar grandes sufrimientos si encuentran un sentido que justifique su esfuerzo y sacrificio. Más recientemente, Byung-Chul Han (2024) ha destacado que una de las enfermedades espirituales de nuestra época es la pérdida de la esperanza como fuerza que impulsa la historia. En su obra "El espíritu de la esperanza", argumenta que las sociedades contemporáneas parecen cada vez más incapaces de imaginar futuros compartidos y se ven atraídas por la gestión del presente incierto. Esto resulta particularmente relevante para la educación, ya que aprender siempre implica apostar por el futuro. Ningún estudiante se compromete con el conocimiento solo por satisfacción inmediata, sino porque cree, explícita o implícitamente, que dicho aprendizaje abrirá nuevas posibilidades. Cuando la esperanza disminuye, también lo hacen la disposición al esfuerzo, la capacidad de postergar gratificaciones y la perseverancia ante las dificultades; por ello, gran parte de la crisis educativa actual puede entenderse como una crisis de sentido, una dificultad creciente para ofrecer a las nuevas generaciones razones convincentes para comprometerse con el futuro.

Esta pérdida de horizonte ayuda a comprender el debilitamiento de la autoridad pedagógica en la vida escolar. Durante mucho tiempo, las sociedades confiaron en los educadores por su responsabilidad de transmitir conocimientos, valores y formas de convivencia. Hannah Arendt (1961) vio la educación como una responsabilidad hacia un mundo que precede a los jóvenes y que debe conocerse antes de transformarlo; Victoria Camps (2008) añadió que ninguna educación democrática puede avanzar sin autoridad, ya que la autonomía, la deliberación y el pensamiento crítico requieren orientación y referentes; autoridad que, en la educación, no significa autoritarismo ni obediencia ciega, sino responsabilidad docente y reconocimiento social. Sin embargo, las sociedades actuales tienen más dificultades para legitimar esta tarea, lo que se evidencia en agresiones, cuestionamientos, judicialización y pérdida de prestigio, reflejo de una transformación cultural más profunda, pero que sigue exigiendo que los profesores formen ciudadanos responsables y autónomos, pero a su vez, debilitamos las condiciones simbólicas que permiten ejercer la autoridad, que no es solo disciplina o convivencia, sino una crisis en el reconocimiento de la función educativa en una era que valora la autonomía pero olvida sus condiciones culturales.

La educación nunca ha dependido exclusivamente de las instituciones escolares. La familia constituye el primer ámbito en el que se aprenden normas, hábitos y formas de interacción; las organizaciones comunitarias fortalecen el sentido de pertenencia y el compromiso colectivo; los medios de comunicación configuran imaginarios culturales y modelos de comportamiento; las instituciones religiosas, deportivas y sociales contribuyen a la formación ética y ciudadana; y el Estado proporciona las condiciones estructurales necesarias para el desarrollo humano y la cohesión social. Entonces, cuando estas instancias cumplen adecuadamente sus funciones, la escuela puede concentrarse en su labor principal, pero cuando se descuidan o abandonan sus responsabilidades formativas, la escuela termina siendo la única receptora de expectativas que ninguna otra institución, por muy eficaz que sea, puede satisfacer por sí sola. Así, muchas de las tensiones actuales en los establecimientos educativos no tienen su origen en las escuelas; reflejan responsabilidades educativas que paulatinamente han sido transferidas de otros ámbitos sociales, por lo que pretender que la escuela resuelva problemas cuyo origen está fuera de ella no solo resulta injusto, sino también altamente ineficaz.

Por consiguiente, el debate educativo contemporáneo debería centrarse en las condiciones culturales que posibilitan la educación, en lugar de en falsas dicotomías. En lugar de interrogarnos si la escuela debe ser un refugio o una exigencia, deberíamos cuestionarnos cómo reconstruir una sociedad capaz de brindar esperanza a sus jóvenes, de reconocer la autoridad legítima de los educadores y de asumir colectivamente la responsabilidad de formar a las futuras generaciones. La escuela puede desempeñar un papel fundamental en esa labor, pero no puede hacerlo de manera aislada; puede transmitir conocimientos, desarrollar habilidades, fomentar hábitos intelectuales y ampliar los horizontes del entendimiento; asimismo, puede constituirse en uno de los escasos espacios donde aún se experimenten el respeto, la cooperación y el encuentro con los demás. En tiempos de incertidumbre, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde una sociedad puede transmitir a las nuevas generaciones algo más que información, sino también una comprensión del mundo, un sentido de responsabilidad y una esperanza razonable respecto del futuro. Cuando olvidamos esa misión, la discusión entre refugio y exigencia pierde profundidad, porque la verdadera tarea de la escuela nunca ha sido escoger entre ambas. Su tarea siempre ha sido educar.

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península. (Obra original publicada en 1961).

Camps, V. (2008). Creer en la educación: la asignatura pendiente. Península.

Frankl, V. (2021). El hombre en busca de sentido. Herder. (Obra original publicada en 1946).

Fromm, E. (1968). La revolución de la esperanza. Fondo de Cultura Económica.

Han, B.-C. (2024). El espíritu de la esperanza. Herder.

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Más allá de la pelota: el Mundial como espejo del siglo XXI

Cada cuatro años, el Mundial de Fútbol logra algo que pocas instituciones, gobiernos o plataformas digitales logran hoy en día: captar la atención de miles de millones de personas simultáneamente. Durante semanas, personas de distintos idiomas, religiones, ideologías y fronteras siguen los mismos eventos, discuten las mismas jugadas y comparten emociones colectivas. En un mundo marcado por la fragmentación cultural, la personalización por algoritmos y la dispersión de las audiencias, la Copa del Mundo sigue siendo uno de los pocos eventos verdaderamente globales. Más que un torneo deportivo, el Mundial se ha convertido en un espejo que refleja algunas de las tensiones más profundas del siglo XXI.

La primera de ellas es la relación entre la globalización y la identidad. Durante décadas se sostuvo que la creciente integración económica, tecnológica y cultural conduciría a una progresiva dilución de las identidades nacionales, pero el Mundial parece demostrar exactamente lo contrario, ya que las selecciones continúan movilizando sentimientos de pertenencia extraordinariamente intensos y las banderas, los himnos y los relatos nacionales conservan una capacidad de convocatoria que muchas instituciones políticas han perdido. Sin embargo, estas identidades ya no son las mismas que en el siglo pasado, pues el torneo muestra naciones cada vez más complejas, atravesadas por migraciones, diásporas y procesos de mestizaje cultural que desafían las antiguas definiciones homogéneas de pueblo y nación.

Ninguna región expresa mejor esta transformación que Europa. Varias de sus selecciones son hoy el resultado visible de décadas de inmigración africana y árabe, y de la poscolonialidad. Francia, Inglaterra, Bélgica o los Países Bajos constituyen ejemplos evidentes de sociedades cuya identidad contemporánea no puede comprenderse sin esos procesos migratorios. Allí emerge una paradoja particularmente significativa, pues mientras una parte importante del debate político europeo considera la inmigración una amenaza cultural o social, el fútbol muestra que muchos de los símbolos actuales del orgullo nacional son precisamente hijos y nietos de esos movimientos migratorios. El Mundial deja al descubierto una verdad incómoda para ciertos nacionalismos contemporáneos: la Europa actual es inseparable de su diversidad. En contraste, otras selecciones reflejan trayectorias históricas distintas. Países como Argentina, Japón, Corea del Sur o Uzbekistán exhiben composiciones sociales más homogéneas y relatos nacionales construidos a partir de experiencias diversas. Pero incluso allí surgen preguntas pertinentes. ¿Qué grupos forman parte del relato nacional y cuáles permanecen invisibilizados? ¿Qué memorias se celebran y cuáles se omiten? El Mundial permite observar, en apenas noventa minutos, procesos históricos, demográficos y culturales que normalmente requieren décadas para hacerse visibles.

Una segunda tensión se relaciona con las nuevas formas de pertenencia colectiva. Uno de los fenómenos más interesantes de este Mundial es la movilización de millones de personas en países que ni siquiera participan en el torneo. Indonesia, Bangladesh, India o Chile siguen con intensidad a selecciones extranjeras y construyen vínculos emocionales que trascienden cualquier frontera nacional. Este fenómeno confirma que las identidades contemporáneas son cada vez más múltiples y electivas, ya que una persona puede sentirse simultáneamente parte de una nación, de una comunidad cultural, de una diáspora o de una afición deportiva global. Esta capacidad resulta especialmente significativa porque convive con una tendencia aparentemente opuesta: mientras el Mundial reúne a miles de millones de personas en una conversación común, gran parte de la cultura contemporánea se vuelve cada vez más local. La música, las plataformas digitales y los consumos culturales muestran una reafirmación creciente de identidades nacionales, regionales y comunitarias, que, lejos de generar una cultura homogénea, la globalización parece haber estimulado una búsqueda renovada de raíces y pertenencias específicas. El Mundial constituye, así, una paradoja fascinante: un acontecimiento universal que permite la expresión simultánea de diferencias particulares.

La tercera tensión se refiere a las contradicciones internas de la globalización. Aunque nunca antes había habido un Mundial tan inclusivo en el deporte, esta apertura coexiste con restricciones migratorias, dificultades con los visados y controles fronterizos que evidencian los límites reales de la integración global. Mientras el torneo celebra la circulación internacional de equipos, marcas y transmisiones, millones de personas aún enfrentan obstáculos para desplazarse entre países. Como en otros ámbitos de la economía mundial, el capital viaja más fácilmente que las personas. La mercantilización del espectáculo también crece, lo que, desde un punto de vista económico, convierte el Mundial en un éxito indiscutible: las audiencias alcanzan cifras históricas, los ingresos aumentan y el fútbol se consolida como una industria global. Sin embargo, este éxito tiene costos culturales: durante décadas, la Copa del Mundo fue una festividad popular que reunía diferentes clases sociales y tradiciones nacionales, pero el aumento de los costos de participación, la expansión de los espacios corporativos y la transformación del aficionado en consumidor reflejan cómo la lógica del mercado afecta cada vez más experiencias que antes eran bienes colectivos.

Quizá por eso, el Mundial resulta tan cautivador para quienes miran más allá del marcador. Porque en él confluyen muchas de las grandes cuestiones de nuestro tiempo: la relación entre inmigración e identidad, la continuidad de la nación en un mundo cada vez más globalizado, la búsqueda de comunidad en sociedades fragmentadas, las tensiones entre mercado y cultura, y las contradicciones entre discursos de apertura y prácticas de exclusión. Sin embargo, pese a todas estas tensiones, millones de personas siguen reuniéndose frente a una pantalla para celebrar, discutir, sufrir y esperar. Tal vez esa sea la lección más profunda del torneo: en una era marcada por el individualismo y la pérdida de espacios comunes, los humanos siguen necesitando experiencias que les recuerden que forman parte de algo más grande que sus propias vidas. Por eso, el Mundial es mucho más que fútbol. No porque resuelva las contradicciones del siglo XXI, sino porque las pone en evidencia y nos permite, durante unas semanas, contemplarlas en conjunto. Su grandeza no yace solo en lo que sucede en la cancha, sino en lo que revela fuera de ella: pueblos que buscan reconocimiento, hinchadas que construyen comunidad, naciones que actualizan sus memorias, mercados que gestionan la celebración y sociedades que, a pesar de todo, continúan necesitando celebrar juntas. El fútbol demuestra que no es solo un juego, sino una de las formas más poderosas de representar el mundo en la actualidad. El fútbol vuelve a mostrar que no es solo un juego; es, quizás, una de las manifestaciones más auténticas del mundo que estamos construyendo.

Publicado en

https://elquintopoder.cl/ciudadania/mas-alla-de-la-pelota-el-mundial-como-espejo-del-siglo-xxi/

https://elinsular.cl/2026/06/30/mas-alla-de-la-pelota-el-mundial-como-espejo-del-siglo-xxi/

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/mas-alla-de-la-pelota-el-mundial-como-espejo-del-siglo-xxi/

Consejos Asesores Externos: calidad, pertinencia y territorio en la docencia universitaria

Antes, hemos señalado que el contexto actual de la educación superior se caracteriza por una creciente demanda de calidad, pertinencia y responsabilidad pública, por lo que las universidades —especialmente las públicas— están llamadas a fortalecer sus mecanismos de diálogo formales con el entorno. En este escenario, los Consejos Asesores Externos de las carreras profesionales y técnicas (CAE) se proponen como un dispositivo académico clave para la Universidad de Los Lagos, al permitir integrar de manera sistemática la mirada de los actores externos relevantes en los procesos formativos y curriculares.

Desde una comprensión avanzada de la Vinculación con el Medio, los CAE trascienden una lógica meramente relacional o instrumental, ya que el sentido institucional se inscribe en una concepción bidireccional y estructural de la vinculación, orientada a la mejora continua de la docencia y coherente con el Modelo Educativo Institucional, la Política de Vinculación con el Medio y los criterios de aseguramiento de la calidad definidos por la Comisión Nacional de Acreditación.

En este marco, los Consejos Asesores Externos cumplen un rol fundamental como mecanismo de retroalimentación del entorno, aportando insumos relevantes para la revisión de los perfiles de egreso, la actualización de los planes de estudio y la contextualización territorial de los procesos formativos. La docencia universitaria, desde esta perspectiva, deja de concebirse como una práctica endógena y pasa a constituirse en una experiencia académica situada que articula el conocimiento disciplinar con los saberes locales y con los desafíos sociales, productivos y culturales de los territorios en los que la universidad se inserta.

Asimismo, los CAE contribuyen de manera directa al aseguramiento interno de la calidad al fortalecer la gobernanza académica y la toma de decisiones informada. Su funcionamiento sistemático —con actas, registros, recomendaciones formales y mecanismos de seguimiento— permite contar con evidencias objetivas de la incorporación de la retroalimentación externa en los procesos de mejora curricular, aspecto central tanto para la autoevaluación de carreras como para la evaluación y acreditación institucional.

Un desafío relevante para consolidar el impacto de los CAE radica en su articulación efectiva con los procesos académicos sustantivos. Las recomendaciones emanadas del entorno deben traducirse en decisiones trazables, incorporadas en las asignaturas, en el fortalecimiento de las prácticas formativas, en la incorporación de nuevas metodologías o en la actualización de las competencias genéricas y específicas. Esta trazabilidad no solo responde a exigencias normativas, sino que también constituye una condición esencial para resguardar la coherencia entre la misión institucional, el proyecto educativo y los resultados formativos.

Por otra parte, la constitución de los Consejos Asesores Externos requiere atender los criterios de pertinencia territorial, pluralidad sectorial y equilibrio representativo. Es necesario integrar actores del ámbito público, del ámbito productivo y de la sociedad civil organizada, lo cual permitirá enriquecer el diálogo académico y asegurar una comprensión compleja de los desafíos formativos. En el caso de las carreras impartidas en más de un campus o sede, resulta especialmente relevante garantizar la representación de los distintos territorios, evitando procesos de estandarización que desconozcan sus particularidades socioculturales.

En síntesis, el Consejo Asesor Externo en las carreras profesionales y técnicas en la universidad, se configura como un dispositivo académico estratégico, que articula la dimensión de vinculación con el medio, con la docencia y el aseguramiento de la calidad; su fortalecimiento contribuye a consolidar una universidad pública regional con mayor legitimidad social, formación pertinente y compromiso efectivo con el desarrollo territorial; además, contribuye a la coherencia entre los desafíos definidos en el PEDI 2030, la política de vinculación con el medio y el proyecto educativo de la Universidad de Los Lagos.

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https://www.ulagos.cl/opinionulagos/consejos-asesores-externos-calidad-pertinencia-y-territorio-en-la-docencia-universitaria/