Cuando la reconstrucción debilita las reglas: certeza para el capital e incertidumbre para la democracia

En el debate sobre el desarrollo, se suele afirmar que solo los expertos en economía tienen legitimidad para guiar las decisiones públicas; sin embargo, esta idea resulta incompleta en un contexto democrático, ya que la experiencia cotidiana de las personas, su conocimiento local y sus vivencias respecto a los efectos de las políticas económicas son formas de saber igualmente valiosas, aunque diferentes. Aunque la ciudadanía no experta no debate con modelos abstractos, sino que se basa en impactos concretos en su vida, su comunidad y su entorno, lo que le confiere una racionalidad práctica que no debe ignorarse pero que es fundamental valorar su voz en la discusión pública y exigir mayor transparencia a los líderes políticos, pues no basta con votar en silencio o confiar únicamente en argumentos técnicos, sino que estos deben comunicar de manera clara sus decisiones, intereses y riesgos asumidos; solo así se puede garantizar una deliberación genuina y democrática, en la que las decisiones colectivas surjan de la participación activa de la ciudadanía y beneficien al país.

El proyecto de ley de “Reconstrucción Nacional y Desarrollo Económico y Social”, recientemente presentado por el gobierno como el proyecto emblema de su primer tiempo, propone un cambio fundamental en el modelo de desarrollo chileno, basado en la idea de que la reactivación económica requiere reducir las cargas regulatorias, mejorar los incentivos a la inversión y modificar el rol del Estado en la economía. Sin embargo, un análisis completo de sus disposiciones muestra que esta reorientación no es solo técnica, sino que también tiene importantes implicaciones en la gobernanza democrática, el equilibrio institucional y el desarrollo territorial, especialmente en regiones periféricas como Los Lagos y, aun más, en el archipiélago de Chiloé.

Desde una perspectiva institucional, uno de los mayores desafíos del proyecto es transformar el sistema de evaluación ambiental mediante la propuesta de medidas que buscan reducir las iteraciones técnicas (como disminuir las adendas), limitar la invalidez administrativa de las resoluciones de calificación ambiental y acortar la duración de las medidas cautelares judiciales, que, en conjunto, representan una pérdida significativa de la capacidad estatal para controlar tanto antes como después los proyectos de inversión. Esta reestructuración, presentada como una búsqueda de “certeza jurídica”, en la práctica desplaza el foco de protección del interés público hacia la seguridad del inversionista, debilitando principios clave del derecho ambiental actual, como la prevención, la precaución y la participación informada de las comunidades.

En lugares como Chiloé, donde existen numerosos conflictos socioambientales y actividades productivas en ecosistemas delicados, esta transformación es especialmente crucial, ya que la reducción de espacios institucionales para la deliberación y el control limita la capacidad de las comunidades locales para influir en decisiones que afectan su calidad de vida al aumentar el riesgo de que se intensifiquen externalidades negativas acumulativas, particularmente en sectores como la acuicultura, ya que el proyecto realiza cambios significativos en el régimen de concesiones acuícolas, eliminando la obligación de realizar evaluaciones ambientales para algunas relocalizaciones y reemplazando la caducidad por el no uso con incentivos económicos, medidas que apuntan a dinamizar el sector a corto plazo, favoreciendo la continuidad operativa de las empresas en lugar de priorizar la sostenibilidad del ecosistema, en un contexto en el que la industria salmonera ha sido constantemente cuestionada por sus impactos ambientales. La flexibilización regulatoria, por lo tanto, no solo reduce costos administrativos, sino que también modifica las demandas ambientales en áreas especialmente vulnerables.

Esta propuesta también aborda una dimensión fiscal y tributaria que genera tensiones importantes desde una perspectiva democrática porque la idea de establecer un régimen de invariabilidad tributaria de veinticinco años para las grandes inversiones implica una restricción significativa de la capacidad de las futuras mayorías políticas para modificar las reglas del sistema impositivo. Aunque estos dispositivos buscan ofrecer estabilidad a la inversión, también generan una especie de “rigidez institucional” que desafía el principio democrático de la revisibilidad de las decisiones públicas, peor aun cuando la reducción de la carga tributaria para las empresas, la eliminación de impuestos sobre las ganancias de capital y la reconfiguración del sistema fiscal orientan el esquema hacia incentivos al capital, sin que el proyecto proponga mecanismos equivalentes de redistribución.

En el desarrollo territorial, estas definiciones resultan especialmente complejas, aunque es razonable prever un incremento de la inversión y de la actividad económica en regiones como Los Lagos; el proyecto se debilita al no contar con mecanismos efectivos que garanticen un encadenamiento productivo local adecuado ni una distribución equitativa de los beneficios del crecimiento, y la ausencia de estos mecanismos puede llevar a la formación de economías de enclave, es decir, sistemas productivos muy integrados en circuitos globales, pero con poca conexión con el territorio. En Chiloé, esto podría profundizar la brecha entre el crecimiento económico general y el bienestar real de su población; más aún, cuando las modificaciones en la gestión del patrimonio cultural y en la estructura del Consejo de Monumentos Nacionales introducen criterios para simplificar la administración, con el objetivo de evitar paralizaciones innecesarias de proyectos, ello podría reducir la protección de los bienes culturales y arqueológicos, y en un territorio donde la identidad cultural es esencial para el tejido social y un recurso importante para el turismo, relajar estos mecanismos de protección genera dudas sobre la sostenibilidad a largo plazo del desarrollo propuesto.

Por último, el proyecto incluye medidas para limitar el gasto público en áreas sensibles, como la educación superior, mediante la suspensión temporal de la incorporación de nuevas instituciones al régimen de gratuidad y la redefinición de los criterios para su expansión. Aunque estas acciones buscan mejorar la sostenibilidad fiscal, en realidad afectan la igualdad de acceso a los derechos sociales, especialmente en regiones con oferta educativa limitada, donde las instituciones locales son fundamentales para la movilidad social y el desarrollo territorial, como es el caso de Chiloé.

Publicada en:

1. https://opinion.cooperativa.cl/opinion/regiones/cuando-la-reconstruccion-debilita-las-reglas-capital-y-democracia/2026-04-27/074127.html

2. https://elquintopoder.cl/politica/cuando-la-reconstruccion-debilita-las-reglas-certeza-para-el-capital-e-incertidumbre-para-la-democracia/

Cuando el diagnóstico no alcanza: la frustrada promesa del plan educativo en Chiloé

El Plan Estratégico del SLEP Chiloé constituye una herramienta que busca integrar el diagnóstico, las metas y los indicadores en una lógica de mejora educativa. Sin embargo, un análisis crítico —especialmente al contrastar la profundidad del diagnóstico con la estructura de propuestas y el sistema de indicadores— revela una desconexión significativa entre la comprensión del problema y la capacidad efectiva de intervenir. En efecto, el diagnóstico ofrece una caracterización sólida y, en diversos aspectos, franca del sistema educativo insular, al reflejar brechas importantes en los aprendizajes, debilidades persistentes en las prácticas pedagógicas, limitaciones en el monitoreo directivo y una estructura condicionada por la dispersión geográfica y la desigualdad territorial. Esta profunda caracterización representa, sin duda, uno de los principales activos del plan. No obstante, esta fortaleza no se traduce en una propuesta concreta, sino más bien en un ejercicio de constatación que no necesariamente configura una hoja de ruta efectiva para promover cambios.

Esta tensión resulta claramente observable en el sistema de indicadores, que debería funcionar como el núcleo que conecta el diagnóstico, la acción y la evaluación. Sin embargo, los indicadores evidencian limitaciones que impactan tanto en la gestión como en el compromiso institucional con el plan, al predominar una lógica de medición centrada en resultados agregados, principalmente mediante instrumentos estandarizados, con un escaso desarrollo de indicadores de proceso que permitan intervenir en los factores que generan dichos resultados, midiendo el resultado final pero no los mecanismos que lo producen. Además, se evidencian ausencias o ambigüedades en las líneas base; las metas se formulan sin considerar las capacidades reales de la institución y existe un desacople evidente entre la ambición declarada y la viabilidad de alcanzarla. En la práctica, el sistema mide, pero no dirige.

Este problema se agrava por la forma en que se atribuyen los resultados. Al depender principalmente de variables externas o de instrumentos que el SLEP no puede gestionar directamente, los indicadores limitan la gobernabilidad institucional y afectan tanto la rendición de cuentas como la responsabilidad por los resultados. Además, la medición sin diferenciación territorial resulta problemática en contextos como el de Chiloé, caracterizado por su ruralidad, insularidad y profundas asimetrías. La homogeneización de indicadores oculta estas diferencias y reduce la pertinencia territorial a una mera declaración, lo que resulta especialmente preocupante ante la escasa incorporación de dimensiones que la propia comunidad reconoce como fundamentales para cualquier proyecto educativo relevante: la pertinencia cultural y la participación comunitaria.

En un territorio con una identidad insular profundamente enraizada, la falta de la pertinencia cultural como eje central del plan constituye una omisión importante. No es un elemento secundario ni simbólico, sino un principio clave que debería reflejarse en el currículo, en las prácticas pedagógicas y en los criterios de evaluación. La marginalidad de estos aspectos en el diseño estratégico no solo reduce la relevancia del proceso educativo, sino que también perpetúa una lógica estandarizada que el propio diagnóstico señala como insuficiente.

De manera similar, la participación comunitaria se presenta difusa y no desempeña un papel sustantivo en la gobernanza del sistema educativo local, como se prometió. Aunque el diagnóstico reconoce implícitamente la importancia de los actores territoriales, el plan no lo refleja en mecanismos concretos de participación. No hay herramientas que permitan a las comunidades deliberar, co-crear y evaluar las decisiones educativas. En un territorio donde el capital social y las redes comunitarias han sido fundamentales para la cohesión, esta omisión no solo disminuye la legitimidad del sistema, sino que también afecta su capacidad para sostener procesos de cambio a largo plazo.

La situación se complica aún más al examinar la relación entre el Plan Estratégico Local (PEL) y el Plan Anual Local (PAL). Formalmente, ambos instrumentos declaran coherencia, alineación y complementariedad: el primero establece la trayectoria a mediano plazo y el segundo debería ponerla en práctica cada año. Sin embargo, esta coherencia solo se da en teoría; en la práctica, el PAL no logra convertirse en un verdadero mecanismo que garantice el cumplimiento del PEL, sino que actúa más bien como una herramienta de seguimiento administrativo. En efecto, los indicadores del Plan Anual se centran en el cumplimiento de acciones, como el porcentaje de ejecución y las actividades realizadas, en lugar de reflejar con claridad la transformación de los objetivos estratégicos en resultados intermedios o en cambios verificables. Aunque el PEL establece metas estructurales para mejorar los aprendizajes, el PAL se centra principalmente en los niveles de ejecución operativa, sin una conexión transparente entre ambas dimensiones, lo que genera una desconexión entre la planificación estratégica y la gestión anual.

Esta brecha se amplía al centrarse en indicadores “evaluables a corto plazo”, lo que genera un sesgo importante, ya que se valoran aquellos que pueden registrarse en un año, sin necesariamente reflejar aspectos relevantes para el cambio estructural. En lugar de desglosar los objetivos estratégicos en indicadores de proceso progresivos, el plan anual simplifica el PEL en medidas de cumplimiento administrativo. Así, el sistema pierde su capacidad para gestionar la causalidad del cambio educativo.

En definitiva, el problema principal no radica en la planificación corporativa —y, por lo tanto, sesgada y cooptada por los incumbentes—, sino en el diseño deficiente de la ejecución de un plan que realiza mediciones, elabora informes y emite declaraciones, pero no logra establecer un sistema de gestión que integre de manera coherente el diagnóstico, las acciones y los resultados. En un territorio como Chiloé, donde las desigualdades educativas son profundas y duraderas, esta limitación no debe tomarse a la ligera, pues constituye un peligro de que el plan quede como un ejercicio de discurso más que como una verdadera herramienta de cambio. En política pública, lo que no se gestiona —es decir, lo que no se convierte en decisiones, recursos y responsabilidades específicas— simplemente no sucede; y en Chiloé, esa brecha sigue marcando el límite entre comprender el problema y hacerse cargo de él.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/04/20/cuando-el-diagnostico-no-alcanza-la-frustrada-promesa-del-plan-educativo-en-chiloe/

La violencia en las escuelas: autoridad, legitimidad y crisis del orden educativo

En el debate contemporáneo sobre la crisis de la convivencia escolar, la preocupación pública se ha centrado, con justificación, en la protección de los estudiantes. No obstante, dicha focalización ha tendido a invisibilizar una dimensión igualmente determinante: la creciente exposición de los docentes a diversas formas de violencia en el ejercicio de su profesión. No se trata únicamente de un problema empírico, sino de un fenómeno que interpela el propio estatuto de la escuela en la sociedad democrática. La evidencia internacional confirma la persistencia de agresiones verbales, psicológicas y físicas contra el profesorado (UNESCO, 2019), pero reducir esta realidad a un asunto disciplinario resulta insuficiente desde el punto de vista analítico. Lo que está en juego es una transformación más profunda: la erosión de la autoridad pedagógica y la crisis de legitimidad de las instituciones modernas.

Desde una perspectiva sociológica, esta transformación puede entenderse a la luz de las ideas de Max Weber (2002) sobre los fundamentos de la autoridad, quien señala que si la dominación legítima se basa en la creencia en la validez de un orden, la inestabilidad actual en el rol del docente refleja precisamente la fragilidad de dicha creencia. En este contexto, el docente deja de ser percibido automáticamente como portador de autoridad racional-legal y su posición queda sujeta a un cuestionamiento constante. De manera análoga, François Dubet (2006) ha explicado la transición de una escuela-institución, fundamentada en normas internalizadas, hacia una escuela centrada en la experiencia, en la que las reglas deben negociarse de manera continua. Esto provoca un debilitamiento estructural de los marcos regulatorios que, a lo largo de la historia, han organizado la vida escolar.

Esta mutación se inscribe, además, en un proceso cultural más amplio. Byung-Chul Han (2017) ha caracterizado la sociedad contemporánea como un espacio de desregulación emocional, en el que los individuos externalizan sus tensiones sin mediaciones normativas sólidas. Desde otra perspectiva, Michel Foucault (2002) permite comprender cómo las formas tradicionales de disciplina han sido desplazadas por configuraciones más difusas de poder, en las que el control ya no opera de manera centralizada, sino de manera fragmentaria y, muchas veces, inestable. En el espacio escolar, esta convergencia de procesos se traduce en una intensificación de los conflictos interpersonales y en la exposición del docente como receptor de malestares que trascienden el ámbito educativo.

El caso chileno ofrece una expresión particularmente nítida de esta tendencia. En los últimos años, diversas agresiones contra docentes, incluyendo episodios de violencia física por parte de estudiantes y apoderados, han cobrado visibilidad pública, dejando en evidencia que la vulnerabilidad del profesorado ya no es una percepción, sino un hecho verificable. A ello se suma el incremento sostenido de denuncias por maltrato contra docentes reportadas por organismos oficiales, así como los resultados del estudio TALIS 2018 de la OCDE, que sitúan a Chile por encima del promedio en la percepción de la indisciplina y del deterioro del clima de aula. Estos antecedentes, lejos de ser anecdóticos, configuran un patrón estructural que afecta directamente el bienestar docente y la calidad del proceso educativo.

El análisis es incompleto si no considera la influencia del sistema educativo en estas condiciones. En las últimas décadas, el sistema escolar chileno ha experimentado una expansión de políticas, programas y mecanismos de control que, en conjunto, han saturado la institución y ahogado la vida escolar. Desde una perspectiva bourdieusiana, esta sobreintervención genera tensiones al imponer lógicas externas que diluyen la autonomía docente y erosionan su capital simbólico, además de multiplicar las exigencias administrativas, las iniciativas superpuestas y la falta de una política coherente, lo que crea una sobrecarga que limita el tiempo pedagógico, debilita la autoridad del docente y reduce la gestión de conflictos. Por ello, la violencia escolar no solo es episodios disruptivos, sino también una violencia sistémica, donde la organización del trabajo escolar, fragmentada y que externaliza las demandas sociales, configura un entorno de desprotección. Se ampliaron los marcos normativos de protección, pero no se consolidó un sistema sólido que reconozca al docente como sujeto de derechos, lo que afecta su bienestar y pone en riesgo la viabilidad del proyecto educativo.

La cuestión de fondo, por tanto, no es únicamente cómo responder a la violencia, sino qué tipo de orden educativo se está configurando. Siguiendo a Hannah Arendt (1996), educar implica introducir a las nuevas generaciones en un mundo común, tarea que requiere de adultos investidos de autoridad y respaldados por instituciones legítimas. Cuando estas condiciones se debilitan, la autoridad se vacía de contenido y la convivencia se precariza; así, la violencia contra los docentes no constituye una anomalía, sino el síntoma de desajustes más profundos en la relación entre la escuela, el Estado y la sociedad.

Por lo tanto, la respuesta no puede consistir en la mera intensificación de medidas disciplinarias ni en la proliferación de nuevos dispositivos normativos que continúan recargando a las escuelas. Lo que se requiere es una reconfiguración sistémica que restituya las condiciones de legitimidad institucional, reconozca efectivamente al profesorado como sujeto de derechos y reorganice las responsabilidades en el sistema educativo. Ello implica revisar críticamente la sobrecarga estructural derivada de la expansión desarticulada de políticas públicas, fortalecer mecanismos de apoyo que no recaigan exclusivamente en la gestión escolar y reconstruir la autoridad pedagógica como un principio constitutivo de la vida democrática, lo que en última instancia significa proteger a quienes enseñan y no en añadir nuevas capas de intervención, sino en restablecer las condiciones estructurales que hacen posible el ejercicio de la docencia en un marco de reconocimiento, resguardo y legitimidad.

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Gedisa.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI.

Han, B.-C. (2017). La sociedad del cansancio. Herder.

UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing.

Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica.

Publicada en:

https://elquintopoder.cl/educacion/la-violencia-en-las-escuelas-autoridad-legitimidad-y-crisis-del-orden-educativo/

https://www.paislobo.cl/2026/04/la-violencia-en-las-escuelas-el-profesorado-como-victima.html

https://www.elinsular.cl/edicion/papeldigital/edicion_papel/4/#zoom=z