Las claves del aprendizaje cooperativo

Cuando es el grupo quien debe asegurarse que todos sus miembros deben aprender, entonces a todos les interesará dedicar tiempo a explicar las ideas a los demás. 

When it is the group who must ensure that all its members must learn, then everyone will be interested in taking time to explain the ideas to others.

Es imprescindible que las escuelas y los territorios escolares sean capaces de construir capacidades que les permitan crear e implementar una estrategia de mejora sostenida de la calidad y equidad de la educación, así como también, para instalar las bases de una inclusión real. Para lograrlo, los directivos de estos niveles deben poseer sólidos marcos de referencia conceptual, evidencia científica que sirva para la toma de decisiones profesionales y utilizar mecanismos de participación que aseguren la vivencia de la profundidad de la concepción democrática que tiene la escuela. Esta es la manera en que los liderazgos educativos son a la vez, liderazgos pedagógicos.

Uno de los aspectos que da cuenta del cambio que viene experimentando la enseñanza dice relación con la centralidad del aprendizaje en el discurso educativo y en el esfuerzo por alinear el desarrollo profesional de los docentes a los conocimientos que viene proveyendo la ciencia educativa. La existencia de una abundante investigación sobre el aprendizaje cooperativo en las escuelas sugiere su incorporación como estrategia de trabajo permanente, debido a que sus resultados son abrumadoramente beneficiosos, aun cuando las escuelas no le otorguen la relevancia que debieran, ya que los docentes y los padres suelen pensar que los métodos de aprendizaje cooperativo pueden retrasar a los estudiantes con altos desempeños, sin embargo, estos métodos obtienen logros con todos los tipos de estudiantes y la investigación educacional reporta que tantos los estudiantes de altos logros, como los de bajos y medios, se benefician de los métodos de aprendizaje cooperativo (Slavin; 1995).

El aprendizaje cooperativo se ha promovido para fortalecer las capacidades de pensamiento complejo, como alternativa a las clases de refuerzo, como medio para mejorar la tolerancia y como una manera de preparar a los estudiantes para cuando deban integrarse a una fuerza de trabajo cada vez más colaborativa. Existen muchas formas y muy diversas de aprendizaje cooperativo, todas requieren que los estudiantes trabajen en grupos pequeños para ayudarse unos a otros y comparten la idea de que los estudiantes que trabajan juntos son responsables del aprendizaje de los demás, así como del propio. Por otro lado, también es necesario destacar que el aprendizaje cooperativo mejora casi siempre los resultados en los aspectos afectivos: a los estudiantes les es grato trabajar en grupos, se sienten más competentes y les gustan más las asignaturas que se enseñan cooperativamente, pero para asegurar que sea eficaz, los docentes deben asegurarse que estén presentes las metas del grupo y la responsabilidad individual (Slavin; 2009), es decir, los grupos deben trabajar para alcanzar cierta meta, alcanzar una recompensa o un reconocimiento, pero también deben estar conscientes de que el éxito del grupo dependerá del aprendizaje de cada miembro del grupo, porque lo que se busca no es hacer algo juntos sino aprender algo en equipo.

Cuando es el grupo quien debe asegurarse que todos sus miembros deben aprender, entonces a todos les interesará dedicar tiempo a explicar las ideas a los demás. Los estudios del comportamiento de los estudiantes dentro de los grupos cooperativos de aprendizaje señalan que los estudiantes que más se benefician son aquellos que dan y reciben explicaciones (Webb; 2008); en cambio, dar y recibir respuestas sin explicaciones tiene una relación negativa con el aumento de logros. Por lo tanto, las metas del grupo y la responsabilidad individual motivan a los estudiantes para dar explicaciones y tomarse en serio el aprendizaje de los demás, en vez de simplemente dar respuestas o de centrase en el propio aprendizaje sin importar el de los otros.

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El sentido del trabajo en red

En algunas escuelas puede que el trabajo en red no solo sea importante para la mejora escolar en el sentido tradicional, sino que también se constituya en un factor que contribuya a resolver cierto estado de desorganización interna.

In some schools it may be that networking is not only important for school improvement in the traditional sense, but also constitutes a factor that contributes to solving a certain state of internal disorganization.

El trabajo en red y la colaboración se han convertido en las estrategias preferidas por las escuelas y los sistemas escolares para enfrentar los retos de la mejora educativa en gran escala. Si bien, no siempre las formas virtuosas del trabajo en red entre escuelas giran en torno a los aprendizajes escolares, los desafíos de inclusión social, que vienen a tensionar el esfuerzo que realizan por incrementar los rendimientos de sus estudiantes, aparecen como oportunidades para otorgarle sentido y proyección al trabajo colaborativo entre las escuelas. 

En algunas escuelas puede que el trabajo en red no solo sea importante para la mejora escolar en el sentido tradicional, sino que también se constituya en un factor que contribuya a resolver cierto estado de desorganización interna o de aislamiento de la comunidad y su entorno, como consecuencia de una debilidad en el alineamiento con las políticas educativas locales o nacionales, y que por la vía de otorgar espacios para la integración entre las escuelas asociadas, compartan también los valores y las metas de las escuelas que enfrentan circunstancias desafiantes y han logrado superarlas. 

Las escuelas con resultados deficientes muchas veces muestran indicios de cierta anomia y su involucramiento en espacios de colaboración puede constituirse en la oportunidad para su integración a la comunidad y definir su camino hacia la mejora, aun cuando ésta sea vista como en condiciones desventajosas inicialmente, especialmente cuando se está junto a escuelas que tienen una trayectoria destacada de integración y resultados satisfactorios. 

El aprendizaje colaborativo ofrece un ambiente propicio para promover el cambio y la innovación. Estos son requerimientos esenciales principalmente para las escuelas que están insertas en comunidades vulnerables y a las cuales se les exige cumplir con altos estándares de desempeño. De esta manera, tanto las políticas nacionales, como los programas y las iniciativas de mejora escolar que los sistemas implementan, demuestran tener cierto impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes, y por esa vía, comienzan a cerrar la brecha en desempeño escolar entre las escuelas de alto y de bajo nivel socioeconómico. De este modo, el trabajo en red puede ayudar a ampliar las oportunidades y a resolver las necesidades de quienes vienen de entornos vulnerables, instalando bases para un mejoramiento efectivo de las condiciones de enseñanza y de los aprendizajes de los estudiantes, rompiendo con el aislamiento de las escuelas y disminuyendo las brechas de logro escolar. 

Algunas características de las redes que se orientan hacia la mejora escolar son que se proponen metas donde los líderes escolares se apoyan mutuamente, las escuelas programan en conjunto la focalización en estudiantes con necesidades comunes, desarrollan planes compartidos de capacitación docente, implementan enfoques colegiados de liderazgo y apoyo, planifican en conjunto como enfrentar las necesidades de la comunidad local en la cual están insertas e impulsan comunidades de aprendizaje en torno a los temas curriculares de interés común. En cambio, aquellas redes que se orientan a ampliar las oportunidades de sus estudiantes desarrollan colaborativamente sistemas de planificación curricular comunes, ofrecen orientación vocacional a sus estudiantes, desarrollan redes de apoyo a sus directivos, colaboran para gestionar apoyos externos e intercambian y comparten recursos humanos y materiales. 

Si bien la voluntariedad de participar de las redes suele ser deseable, la obligatoriedad puede, en algunos casos, ser más efectiva y necesaria para lograr que las escuelas mejoren su desempeño y, además, tiene la ventaja de brindar un mayor control y oportunidades para la integración, y por esa vía, la contribución al mejoramiento del sistema es más cierta. 

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Liderazgo para la buena enseñanza

El tipo o estilo de liderazgo que se practica en la escuela define las modalidades del trabajo profesional docente, es decir, de la enseñanza que se practica, y con ello las trasmisiones simbólicas hacia los estudiantes, como las actitudes y valores que de ello se desprenden. 

The type or style of leadership practiced in the school defines the ways of teaching, that is, the teaching that is practiced, and with it the symbolic transmissions to the students, such as the attitudes and values that result from it.

Si el mundo está cambiando, la escuela no puede permanecer estática, también está llamada a cambiar. ¿Qué ha de cambiar en la escuela? Lo más relevante es la definición del tipo de liderazgo que se desarrollará en la escuela. Hay efectos significativos directos -demostrados por la investigación nacional e internacional-, que un fuerte liderazgo pedagógico puede contribuir a crear estructuras que faciliten el trabajo de los profesores y que éste, a su vez, incida en la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Esta creencia es fundamental, si nuestros directivos saben que su liderazgo tiene consecuencias en el grado de colaboración y trabajo conjunto de los docentes, entonces debemos realizar esfuerzos formativos por promover e instalar en el sistema escolar modalidades diferentes a las tradicionales de conducir los procesos de gestión en ellas. El tipo o estilo de liderazgo que se practica en la escuela define las modalidades del trabajo profesional docente, es decir, de la enseñanza que se practica, y con ello las trasmisiones simbólicas hacia los estudiantes, como las actitudes y valores que de ello se desprenden. Un liderazgo impositivo, impersonal, desconectado de la cotidianeidad, genera desconfianza en las relaciones interpersonales, indiferencia con el destino de los demás y de la comunidad, provoca apatía cívica, promueve el individualismo y la competencia anuladora de las virtudes y talentos ajenos.

En cambio, un liderazgo que se involucra en los desafíos personales y comunes, que practica la cercanía y el contacto personal con todos los miembros de la comunidad escolar, que está atento a las necesidades y forma parte de la búsqueda de soluciones a las dificultades, provoca compromiso, solidaridad y colaboración. El estilo de liderazgo que se promueve y practica en nuestras escuelas no puede ser indiferente a los valores que se quieren inculcar en nuestras próximas generaciones.

Si bien la contribución del liderazgo pedagógico de la dirección escolar, en un contexto distribuido, centrado en el aprendizaje, es siempre indirecto, puesto que no reemplaza la labor del profesor, no es el/la director/a quien trabaja en las aulas, pero si puede contribuir a establecer las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor está en relación con sus capacidades, motivaciones, con su compromiso y las características del contexto, pero la creación de un ambiente y de unas condiciones que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas, es algo que depende de los directivos y mientras más desfavorecido es el contexto social o menores los logros escolares de sus estudiantes, más significativa es la calidad de los directivos. La escuela y los estudiantes más vulnerables son más sensibles a los efectos del liderazgo directivo, por lo que su calidad y efectividad importa más en estas escuelas.

En definitiva, si queremos una buena escuela, inclusiva y justa, los directivos deben contribuir a que los profesores enseñen mejor, pues la estrategia más prometedora para mantener un mejoramiento sostenido y sustantivo es el desarrollo de la capacidad de todo el personal de la escuela para funcionar como comunidad profesional de aprendizaje, donde lo predominante sea la responsabilidad colectiva con la mejora de la enseñanza, con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, con procesos de toma de decisiones compartidas, informada y sobre la base de evidencia científica y guiada por el juicio y la experiencia colectiva. Los focos del trabajo profesional docente que promueve un liderazgo efectivo en las buenas escuelas buscan asegurar que todos los estudiantes aprendan, que se despliegue una cultura de la colaboración, saliendo del trabajo individualista, y con un enfoque en los resultados.

http://www.australosorno.cl/impresa/2018/06/29/full/cuerpo-principal/8/

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Oportunidades para el liderazgo

La alta calidad del liderazgo en los directores y directoras es un ingrediente necesario para el éxito escolar de todos los estudiantes, por lo tanto, se espera que sean capaces de alinear este propósito con las capacidades y recursos de la escuela. 

The Pricipal's high quality of leadership is a necessary ingredient for the school success of all students, therefore, it is expected that they will be able to align this purpose with the capacities and resources of the school.

Existen dos características comunes de los sistemas educativos modernos que están satisfaciendo las expectativas de sus poblaciones y que han logrado éxito en alcanzar destacados logros comparativos y que se desprenden de una política de liderazgo escolar consistente promovida por la política educativa: (i) es imprescindible que el liderazgo tenga un carácter distribuido y éste emerja desde los distintos actores, generando una cultura escolar orientada hacia el trabajo colaborativo (Fullan y Hargreaves) y (ii) que la orientación tanto de las políticas públicas hacia el mejoramiento del sistema escolar en general como al de las escuelas en particular, busque el logro de resultados de aprendizaje en los estudiantes (Harris). Conjugar estos dos objetivos será un trabajo exigente, en el cual se requiere compartir y colaborar en las tareas que debe asumir cada actor, pero también, requiere de determinación de éstos para no claudicar ante los obstáculos e incomprensiones con las cuales nos encontraremos muchas veces a medio camino.

Sabemos que las condiciones del contexto y las demandas de la sociedad hacen compleja la tarea de los líderes educativos, por lo mismo, es que debemos promover la calidad de las directoras y directores en nuestras escuelas, pues ésta es más relevante para las que están en entornos de poblaciones en condición de desventaja social, y numerosas investigaciones han reafirmado que luego de la enseñanza en el aula, es el segundo factor con mayor capacidad para mejorar los aprendizajes. La alta calidad del liderazgo en los directores y directoras es un ingrediente necesario para el éxito escolar de todos los estudiantes, por lo tanto, se espera que sean capaces de alinear este propósito con las capacidades y recursos de la escuela. Sin embargo, el logro de ciertos estándares satisfactorios de una escuela o un grupo de ellas no es suficiente para tener un sistema de calidad, para alcanzar este objetivo se requiere reducir las brechas de aprendizaje entre los grupos socioeconómicos distintos y para que  ello ocurra es necesario que los liderazgos de la escuela y del territorio compartan estas definiciones otorgando apoyo decidido a las estrategias de desarrollo educativo, de desarrollo profesional docente y de eficacia en la administración de los recursos con los cuales disponen las escuelas.

Para mejorar nuestro sistema educativo es fundamental que en todas nuestras escuelas se promueva la buena enseñanza, aquella que tenga como foco el valor del significado, el de las relaciones con conocimientos previos y con la experiencia real, que lo vincula con otros incorporando el juicio crítico y el análisis lógico, provocando una motivación intrínseca por el saber, por la bondad y la belleza entre los estudiantes. Esta buena enseñanza surge de convicciones de que todos los alumnos tienen capacidades y que el esfuerzo que coloquen en ellos les permitirá alcanzar las metas que se proponga. El nivel aula explica alrededor de cuatro veces más la varianza en los resultados de aprendizaje, en comparación al nivel escuela; esto deben saberlo los profesores y que tienen un rol clave en crear las condiciones para el éxito escolar, al igual que los directivos en apoyar el desarrollo de la interacción profesor alumno, al inducir el diálogo y la reflexión profesional para complementar, fortalecer y aprender entre docentes, mejorando así el clima escolar y la cultura de trabajo de los profesores.

Asumiendo con convicción estas tareas, las escuelas pueden dar el salto y dejar atrás las trayectorias frustrantes fortaleciendo la colaboración entre profesores y entre sus unidades internas e invirtiendo en el aprendizaje y desarrollo profesional. Se trata de que nuestras escuelas movilicen sus capacidades internas de manera articulada, como una organización profesional de aprendizaje, impulsada por un liderazgo pedagógico desde la dirección escolar y se transforme a sí misma en un entorno que apoya el trabajo colaborativo de los profesores. Cada escuela y el conjunto de ellas deben actuar dentro de un marco de acción coherente que promueva metas, la cultura colaborativa centrada en los aprendizajes y un marco de responsabilidades compartidas que tome en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad.

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Lecturas del SIMCE

En general, hemos estado en la creencia que mejorando las escuelas lo hará el sistema escolar y si bien ello puede constituir un camino para la mejora escolar, la insuficiencia de políticas y medidas sistémicas han obstaculizado el salto que la sociedad espera del conjunto de nuestras escuelas hasta convertirlas a todas ellas en escuelas de calidad. 

In general we have been in the belief that improving schools, the school system will do it as well, and while this may be a way to improve school, the insufficiency of policies and systemic measures have hindered the leap that society expects from all of our schools , until turning them all into quality schools.

Primero, las escuelas no han logrado que la mayoría de los estudiantes alcancen los aprendizajes adecuados, según los estándares exigidos en nuestro propio sistema educativo. En ninguna de las pruebas aplicadas los estudiantes han logrado superar el cincuenta por ciento de los aprendizajes esperados. Esto no es reciente, ya en 1989 los estudiantes de cuarto básico apenas superaban dicho umbral. La estabilidad o estancamiento en nuestro sistema escolar, a pesar de los avances en otras dimensiones, en lo fundamental, no ha logrado encontrar la ruta de la eficacia que se espera para llevar a nuestro país al nivel esperado de una sociedad y una economía que han progresado y modernizado en este mismo periodo. Treinta años después tenemos más información y evidencia sobre lo que las escuelas y los sistemas deberían hacer para no mantener esta realidad. En efecto, mientras la investigación educacional ha acumulado suficiente evidencia para confirmar algunas constantes de la eficacia de los sistemas educativos y de las escuelas, persistimos en las viejas ideas de la intervención, de la amenaza y de los incentivos para inhibir o promover ciertas prácticas escolares. En general, hemos estado en la creencia que mejorando las escuelas lo hará el sistema escolar y si bien ello puede constituir un camino para la mejora escolar, la insuficiencia de políticas y medidas sistémicas han obstaculizado el salto que la sociedad espera del conjunto de nuestras escuelas hasta convertirlas a todas ellas en escuelas de calidad. Pretender que la competencia, que anula unas para destacar otras, instalará un movimiento que cambiará el ciclo de la estabilidad insuficiente por uno de alta calidad generalizada, es no tener una mirada sistémica. La política educativa característica ha sido aquella de esperar que las escuelas por si mismas sean capaces de tirar al sistema en un ambiente darwiniano que tiene sus limitaciones y en el cual no debemos persistir.

En segundo lugar, tenemos que cambiar las prioridades políticas colocando nuevos conceptos centrales de carácter orientador, pero con la fuerza ejecutiva para convertirse en ejes de una nueva política educativa movilizadora: (1) promover y fortalecer una concepción integral del proceso formativo en las escuelas y en el sistema, de responsabilidades compartidas desde el trabajo en la sala de clases hasta las políticas nacionales, especialmente las evaluativas, como ha venido haciendo la Agencia de Calidad de la Educación; (2) desarrollar un estilo de liderazgo inclusivo en los docentes y directivos de todos los niveles del sistema escolar, diferenciado según sean las responsabilidades, que promueva la reflexión sobre las practicas centrales de su quehacer específico; (3) incorporar el componente territorial tanto como contexto de implementación de las políticas públicas educativas como de reflexión de las practicas pedagógicas en la sala de clases, pues la configuración de un nivel intermedio de gobierno con carácter y sentido territorial, consciente de su autoridad y de sus responsabilidades en la implementación para un determinado grupo de escuelas de políticas diseñadas en otro ámbito u órgano jurisdiccional del sistema escolar, exige un rol más competente y responsable; (4) institucionalizar los espacios de colaboración tanto al interior de la escuela como entre los niveles territoriales, ya que la importancia creciente de las complejas y diversas relaciones intergubernamentales adquieren un carácter estratégico para la implementación de las políticas públicas y en cuyo escenario no se puede ignorar la diversidad de decisiones que se adoptan en el sistema originando la posibilidad de que éstas puedan ser elaboradas en distintos niveles de gobierno y entre ellos, pero también, que las relaciones que se puedan generar entre los organismos estatales de distinto nivel y autoridad jurisdiccional, y entre estos y los actores sociales que intervienen, según tipo de decisiones de que se trate, pueda obstaculizar o favorecer la gestión de las escuelas y del sistema; y (5) incrementar el capital profesional en los docentes es una urgencia que debemos tomarnos todos con la mayor de las responsabilidades, ya que precisamente esto tiene que ver con una responsabilidad colectiva, no con la autonomía individual, con la evidencia científica y con el criterio personal, los países que han invertido en capital profesional nos advierten que los gastos en educación constituyen una inversión en el largo plazo en capital humano en desarrollo, desde la infancia hasta la vida adulta, para conseguir compensaciones de productividad económica y cohesión social en la siguiente generación, ello exige tener buenos profesores para todos los estudiantes, muy comprometidos, en continua formación, adecuadamente pagados, que haya un buen trabajo en equipo para maximizar su propio progreso y que sean capaces de hacer juicios efectivos al usar toda su capacidad y experiencia.

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Desafíos para la gobernanza regional

Surgirá un nuevo modelo de autoridad coordinada, que superará las relaciones intergubernamentales en términos de jerarquía o de autonomía, que deberá reconocer la existencia de una autoridad superpuesta en la cual la negociación y la cooperación entre los diversos niveles de gobierno se constituirán en un requisito fundamental para el buen gobierno y la gobernanza territorial. Así se podrán hacer las necesarias distinciones entre las funciones políticas y las actividades administrativas o de gestión propiamente tal. 

A new model of coordinated authority will emerge, which will overcome intergovernmental relations in terms of hierarchy or autonomy, which should recognize the existence of an overlapping authority in which negotiation and cooperation between the various levels of government will become a fundamental requirement for good governance and territorial governance. This will make the necessary distinctions between the political functions and the administrative or management activities proper.

La inminente instalación de los nuevos gobiernos regionales -a partir de 2020-, con la elección de los gobernadores y la transferencia de competencias, nos coloca frente a una nueva realidad donde la importancia creciente de las complejas y diversas relaciones intergubernamentales adquieren un carácter estratégico para la implementación de las políticas públicas y en cuyo escenario no se puede ignorar la diversidad de decisiones que se adoptan en el sistema originando la posibilidad de que éstas puedan ser elaboradas en distintos niveles de gobierno y entre ellos, pero también, que las relaciones que se puedan generar entre los organismos estatales de distinto nivel y autoridad jurisdiccional, y entre estos y los actores sociales que intervienen, según tipo de decisiones de que se trate, impongan el desafío a las actuales autoridades y actores de la sociedad civil, de preparar la transición e institucionalización del nuevo ordenamiento político regional por intermedio de una agenda concordada con los servicios públicos del nivel central.

Hasta hoy, la necesidad de un buen gobierno regional y local se discute en muchas circunstancias desde una perspectiva “unidimensional”, al hacerse sólo en referencia a la dinámica centralización-descentralización, pareciera olvidarse la importancia que tienen las estructuras, los órganos y los actores involucrados en el proceso de gestión de las instituciones intermedias que han sido las principales responsables de llevar adelante las políticas de transformación que suelen estar bajo su responsabilidad, piénsese en educación y salud por su complejidad y relevancia. Para el caso de educación, por ejemplo, interpretar el rol de los actores que participan del nivel intermedio del sistema educativo, es decir, de aquellos responsables de implementar y administrar para un determinado grupo de escuelas las políticas diseñadas en otro ámbito u órgano jurisdiccional del sistema escolar, exigirá establecer definiciones para configurar el nivel intermedio y el rol de los actores que en el intervienen.

Surgirá un nuevo modelo de autoridad coordinada, que superará las relaciones intergubernamentales en términos de jerarquía o de autonomía, que deberá reconocer la existencia de una autoridad superpuesta en la cual la negociación y la cooperación entre los diversos niveles de gobierno se constituirán en un requisito fundamental para el buen gobierno y la gobernanza territorial. Así se podrán hacer las necesarias distinciones entre las funciones políticas y las actividades administrativas o de gestión propiamente tal. La configuración de un nivel intermedio de gobierno con carácter y sentido territorial, consciente de su autoridad y de sus responsabilidades, se instalará como un desafío desconocido hasta ahora en el sector público y prevemos no exento de roces y conflictos, pero también de nuevos aprendizajes, por lo tanto, todos estamos llamados a cooperar en la generación de ambientes, estrategias y diseño de procesos de toma de decisiones para lograr con éxito un proceso electoral primero y luego la instalación de un nuevo gobierno regional que no traiga frustración a los anhelos descentralizadores que por tantas décadas hemos anidado en nuestra cultura regional.

Estos nuevos desafíos para la gobernanza regional y local dicen relación con la coordinación de acciones de gobierno con instituciones y actores para lograr propósitos de desarrollo en un marco democrático y participativo con explícitos compromisos de eficiencia en la gestión y considerando –a lo menos- tres ámbitos que estarán muy presentes en la discusión sobre políticas públicas: la coordinación entre niveles, agentes e instituciones para propósitos comunes; la gestión eficiente y las soluciones adecuadas; y, el ámbito de la práctica democrática y participativa con compromisos y metas conocidas y controlables por los usuarios. En este sentido, el buen ejercicio del gobierno multinivel se constituye en una necesidad apremiante para que lo político responda a los desafíos de un buen gobierno, especialmente en las nuevas expresiones regionales y locales.

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Talento en la escuela

Es muy importante que nuestras escuelas puedan visualizar que las necesidades educativas de sus estudiantes también implican el desarrollo de los talentos académicos, artísticos y deportivos en la mayor amplitud posible, de modo que la educación de calidad no tenga un objetivo reduccionista, sino una mirada diversa sobre las aptitudes y el desarrollo personal y social de cada uno de ellos.

It is very important that schools could visualize that the educational needs of their students also involve the development of academic, artistic and sport talents in the widest possible way, so quality education does not have a reductionist objective, but a diverse look about the skills and the personal and social development of each of them.

Los estudiantes de altas capacidades requieren no solo creatividad y motivación para desarrollar su potencial, sino que además una serie de factores como: optimismo, coraje, pasión por un área o disciplina, sensibilidad hacia las cuestiones básicas de la naturaleza humana, energía mental y sentido del destino. Los estudiantes que demuestran aptitudes, motivación y creatividad por encima de la media, pueden ser estudiantes talentosos, y desde esa perspectiva, la gran mayoría puede llegar a serlo. Así lo postula el profesor Joseph Renzulli, a quien tuve la oportunidad de conocer en abril pasado, en el marco del encuentro “Modelos de enriquecimiento escolar” organizado por la Escuela de Talentos de la Universidad Austral de Chile, ALTA-Uach, en la ciudad de Valdivia.

Uno de los modelos más conocidos en el campo de las altas capacidades, entre los profesionales del ámbito educativo, es el modelo de los tres anillos de Renzulli. Su investigación se centra en la identificación y el desarrollo de la creatividad y el talento de los estudiantes en modelos organizativos y curriculares que permitan la creación de contextos de aprendizaje diferenciado que contribuyan a la mejora total de la escuela y del aprendizaje de todos los estudiantes. Señala que existen dos tipos de altas capacidades o dotación: las altas capacidades escolares y las altas capacidades productivo-creativas. Las altas capacidades escolares están asociadas habitualmente a las puntuaciones en los test de inteligencia y los puntajes de calificaciones; corresponde al tipo de altas capacidades con el que están familiarizados la mayoría de los profesionales que trabajan en entornos educativos. El segundo tipo de capacidades, de acuerdo al modelo de Renzulli, lo constituyen quienes nos sorprenden con innovaciones, descubrimientos o hallazgos que realizan aquellos adolescentes y adultos que producen cosas creativas y extraordinarias en ámbitos que son valorados social y culturalmente.

Este modelo de los tres anillos sostiene que la base para el desarrollo de las altas capacidades requiere la intersección de tres componentes: 1) una capacidad superior de la media, no necesariamente medida a través de las tradicionales pruebas de inteligencia; 2) el compromiso con la tarea; y 3) la creatividad y su directa implicación en las distintas áreas de desempeño humano. Esta conceptualización de las altas capacidades y el desarrollo de talentos escolares en este modelo no requiere de estudiantes con alta capacidad intelectual medida psicométricamente, pues un estudiante puede puntuar alto en aptitud intelectual pero bajo en niveles de compromiso con la tarea o creatividad, pudiendo por tanto no ser identificado como un estudiante con altas capacidades. Por lo que también podemos inferir que muchos de nuestros estudiantes pueden tener talentos no detectados y que se encuentran pasando por el promedio de sus clases.

El trabajo de Renzulli se ha focalizado en cómo poder aplicar esta concepción triádica al currículo escolar, para lo cual propone tres tipos de enriquecimiento, propuesta que ha tenido y tiene actualmente un amplísimo impacto en la diferenciación y compactación del currículo, así como en la instrucción pedagógica de los estudiantes con altas capacidades, porque con ello estamos cultivando un campo de indudable relevancia para la construcción social, pues el desarrollo del talento es el mejor capital de cualquier sociedad y maximizar el potencial de cada estudiante es una oportunidad que la escuela debe estar dispuesta a ofrecer a cada uno de ellos. Para Renzulli, es la interacción con los proyectos creativos y el trabajo en la escuela lo que lleva a los estudiantes a que desarrollen la creatividad, la motivación, el valor, el optimismo y la llamada del destino a convertirse en líderes e innovadores del futuro, ya que la producción de nuevo conocimiento y el aumento de la creatividad en todas las áreas son puntos vitales para el desarrollo y el estímulo del crecimiento económico, cultural y social de nuestro país. Por eso es muy importante que nuestras escuelas puedan visualizar que las necesidades educativas de sus estudiantes también implican el desarrollo de los talentos académicos, artísticos y deportivos en la mayor amplitud posible, de modo que la educación de calidad no tenga un objetivo reduccionista, sino una mirada diversa sobre las aptitudes y el desarrollo personal y social de cada uno de ellos.

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El reto a la innovación educativa

Existen distintos enfoques pedagógicos que vinculan el aprendizaje con el mundo real, que se centran en las experiencias del estudiante aprovechando su interés por otorgarle significado práctico a la educación, mientras desarrollan competencias claves como el trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y el liderazgo. 

There are different pedagogical approaches that link learning to the real world, which focus on the student's experiences taking advantage of their interest in giving practical meaning to education, while developing key competences such as collaborative and multidisciplinary work, decision-making, advanced communication, ethics and leadership.

Actualmente, los estudiantes acceden a información de una forma diametralmente distinta a la de hace algunos años. Incrementan sus conocimientos a través de un aprendizaje informal y combinan el consumo con la producción de información a través de su participación en las redes presentes en internet, por lo que los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje están siendo cada vez menos efectivos para motivarlos e incentivarlos a aprender.

Los estudiantes perciben que el mundo es un espacio con muchos problemas que necesitan ser abordados y por lo mismo con muchas posibilidades para la creación de oportunidades en las que pueden participar. Ellos desean y esperan que la escuela les prepare para este nuevo escenario para el cual deben desarrollar habilidades en áreas como lenguaje, matemáticas y ciencias, pero también poseer habilidades transversales tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas o el trabajo colaborativo; perciben una tensión en la cultura escolar entre lo que ellos aprenden y lo que ocurre fuera de ella, y para lo cual esperan que los profesores jueguen un nuevo rol que les incite a combinar sus conocimientos, sus experiencias y sus comportamientos en la creación de aprendizajes integradores.

Las contribuciones a la pedagogía provenientes de John Dewey, Jean Piaget, William Kilpatrick, Carl Rogers y David Kolb, han señalado la importancia de la experiencia en la generación y desarrollo del aprendizaje, siendo éste el resultado integral de la forma en que las personas perciben y procesan sus experiencias, pues éstas implican actividades de reflexión, análisis crítico y síntesis, promoviendo en los estudiantes tomar la iniciativa, decidir y ser responsable de los resultados, participando activamente en el planteamiento de preguntas, en la solución a los problemas e involucrándose intelectual, creativa, emocional, social y físicamente, donde tanto profesores como estudiantes experimentan éxitos y fracasos, viven la incertidumbre y toman riesgos en la constatación de la imprevisibilidad de estas experiencias.

Existen distintos enfoques pedagógicos que vinculan el aprendizaje con el mundo real, que se centran en las experiencias del estudiante aprovechando su interés por otorgarle significado práctico a la educación, mientras desarrollan competencias claves como el trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y el liderazgo. Algunos de estos son el Aprendizaje Basado en Retos, el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos, todos utilizan situaciones problemáticas reales como detonadoras del aprendizaje y en las cuales el aprendizaje se basa en el proceso puesto en marcha para solucionarlos.

Todos tienen similitudes, pero también diferencias, todos involucran a los estudiantes en problemas del mundo real y los hacen partícipes del desarrollo de soluciones específicas. Sin embargo, difieren en que en lugar de presentar a los estudiantes un problema a resolver, el Aprendizaje Basado en Retos ofrece problemáticas abiertas y generales sobre las cuales los estudiantes determinarán el reto que abordarán. El Aprendizaje Baso en Problemas hace hincapié en el carácter colaborativo del aprendizaje, en la cual se plantea una situación desafiante vinculada al entorno físico o social, pero que a menudo utiliza escenarios de casos ficticios pues su objetivo no es resolver el problema en sí, sino usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el producto final puede ser tangible o bien, una propuesta de solución al problema.

Evaluar el aprendizaje de estudiantes sometidos a metodologías innovadoras, donde el desafío ha sido aprender desde la experiencia o la vivencia, se hace con referencia a las competencias que evidencian el aprendizaje, pero también a los elementos meta cognitivos provenientes de la reflexión, del análisis y discusión colectiva, de las lecciones aprendidas, de los conocimientos adquiridos, de las habilidades transversales puestas a prueba como las capacidades de trabajo en equipo, la comunicación efectiva o el uso eficiente de la tecnología, pero también a las actitudes y valores implícitos en la convivencia, la puesta a prueba de la solidaridad, la protección del medio ambiente o el respeto a la diversidad. La retroalimentación y la evaluación formativa caracteriza a las propuestas que basan su aprendizaje en la experiencia, formando parte del proceso y no solo importando el final propuesto o validado.

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Gabriela Mistral

Gabriela Mistral promovía para los profesores el camino metodológico de la enseñanza activa, pues la vida es ante todo acción e inspiración de libertad y como educador, debe estar dispuesto no solo a experimentar, sino a incorporar innovaciones y avances tecnológicos. 

Gabriela Mistral promoted the methodological path of active teaching for teachers since life is first of all action and inspiration of freedom and, as an educator, must be willing not only to experiment but also to incorporate innovations and technological advances.

Cada 7 de abril conmemoramos el natalicio de nuestra maestra, educadora y poetisa que desde la humildad de Vicuña se levantó al panteón de las inmortales que han legado sabiduría, belleza y nobleza a las posteriores generaciones. Los reconocimientos que obtuvo en vida son innumerables, mayoritariamente en instituciones académicas del exterior hasta llegar a ser la primera y aún única mujer latinoamericana en serlo con el Premio Nobel de literatura.

Contemporánea de grandes como Rómulo Gallegos, Ricardo Güiraldes, César Vallejo, Miguel Ángel Asturias y Jorge Luis Borges, entre otros, entre una generación brillante de educadores chilenos como Alejandro Venegas, Enrique Molina, Luis Galdames, Darío Salas y Amanda Labarca, sobresalió por su dedicación a temas tan relevantes como vigentes.

Gabriela Mistral fue antecesora a los movimientos por los derechos civiles de la mujer en el mundo; en efecto, proféticamente el 8 de marzo de 1906 publicaba el artículo “La instrucción de la mujer”, considerado pionero en la defensa del derecho a la educación señalando que “es preciso que la mujer deje de ser mendiga de protección, y pueda vivir sin que tenga que sacrificar su felicidad con uno de los repugnantes matrimonios modernos; o su virtud con la venta indigna de su honra”. Los movimientos feministas están en deuda con ella.

Conocemos sus poemas, especialmente aquellos dedicados a los niños y niñas, y a la vida en las escuelas rurales; sabemos de su rol en la reforma educacional mexicana acompañando a José Vasconcelos y promoviendo las Bibliotecas Populares, su legado en esta materia; hemos escuchado de su labor diplomática y su participación en la Liga de las Naciones promoviendo la cooperación entre los pueblos, los derechos de los niños, de los profesores y de la mujer.

Sin embargo, la educación fue su pasión. Adhería a las ideas de La Educación Nueva, principalmente a John Dewey, uno de los representantes más significativos de la pedagogía experimental, cuyo movimiento reconoce al estudiante como la única realidad en torno a la cual deberá efectuarse la programación escolar y la actividad profesional del docente. El fin de la educación no es otro que ayudar al estudiante en su desarrollo y desenvolvimiento de sus potencialidades y la tarea del profesor es despertar la curiosidad y la creatividad de su alumno, volcándose a él con entusiasmo, con su ejemplo y no solo con la palabra. Sus ideas pedagógicas estuvieron profundamente unidas al pragmatismo, recalcaba que “jamás debe hacer el maestro lo que el niño puede hacer por sí mismo”, se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no solo escuchando, se aprende trabajando y experimentando, por ello promovía que los nuevos métodos de enseñanza tengan como base los intereses, necesidades y problemas del contexto y que constituyen a la vez un desafío para los estudiantes, así como el uso de los objetos que forman parte de su ambiente natural y social. Era radical respecto de los métodos, decía: “Es un vacío intolerable el de la instrucción que antes de dar conocimientos, no enseña métodos para estudiar”.     

Gabriela Mistral promovía para los profesores el camino metodológico de la enseñanza activa, pues la vida es ante todo acción e inspiración de libertad y como educador, debe estar dispuesto no solo a experimentar, sino a incorporar innovaciones y avances tecnológicos. Sorprende la inmensa fe en la ciencia y la tecnología y su visión integradora de la enseñanza, algo que aún no nos atrevemos a enfrentar decididamente en nuestras escuelas, presas del academicismo. Pero sobre todo, su pasión por la lectura, los libros y las bibliotecas, siendo ellos otro de sus legados educativos al cual debiéramos permanentemente volver para encontrar inspiración, humanidad y fortalezas para enfrentar las inmensas tareas inconclusas en nuestro tiempo.
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Creatividad para la escuela

Nuestra escuela debe asumir la autonomía de la cual goza en nuestro sistema educacional para reemplazar el currículum disciplinar y la obsesión academicista por uno basado en problemas organizado en diferentes proyectos de trabajo, interpretación y experimentación.

Our school must assume the autonomy that enjoys in our educational system to replace the disciplinary curriculum and the academic obsession to one based on problems, organized in different projects of work, interpretation and experimentation.

Nuestros niños viven en contextos saturados de información, de conocimientos frecuentemente fragmentarios e interesados en los aspectos más diferentes, distantes y lejanos en el espacio y en el tiempo. Si adicionamos la masividad del ingreso temprano de los niños a la escuela, requiriendo ya no solo atención al desarrollo cognitivo, sino que a los aspectos emotivos y del comportamiento individual, donde además, el contexto familiar es invadido por los medios de comunicación ejerciendo un poderoso influjo en el desarrollo de los conocimientos y habilidades, en la trasmisión de información y en la generación de expectativas, actitudes y valores; entonces nuestras escuelas tienen nuevas tareas.

El déficit de nuestros estudiantes no es de información y datos, sino de organización significativa y relevante de la dispersión y sesgos con que la reciben en su vida cotidiana. Lo más preocupante no se sitúa en el volumen de información acumulada, sino en que la gran apuesta del proceso educativo, como es el desarrollo de actitudes, expectativas y valores que favorezcan el crecimiento autónomo, ofreciéndoles la oportunidad de que cada uno construya de forma crítica sus propias maneras de sentir, pensar y actuar en un marco de convivencia satisfactoria para las comunidades, en el enriquecimiento de su persona, constituido como sujeto de experiencias, pensamientos, deseos y afectos, pueda no ser cumplido.

Una de las mayores dificultades que se debe enfrentar es el academicismo dominante en nuestros establecimientos escolares, donde predomina el aprendizaje de las disciplinas y no su utilización como herramientas para que los estudiantes reconstruyan progresivamente y de forma reflexiva sus modos espontáneos de pensar, sentir y actuar su cultura experiencial. Nuestra escuela debe asumir la autonomía de la cual goza en nuestro sistema educacional para reemplazar el currículum disciplinar y la obsesión academicista por uno basado en problemas organizado en diferentes proyectos de trabajo, interpretación y experimentación. Cuando la escuela solamente provoca aprendizajes disciplinarios de contenidos vitalmente indiferentes, que se aprenden para aprobar exámenes y luego olvidar, no se estimula su aplicación consciente y reflexiva en la vida cotidiana; los contenidos y métodos de las tareas académicas deben evaluarse por su capacidad para explicar o clarificar los problemas complejos que rodean la vida de los estudiantes y por su utilidad para favorecer el diseño de estrategias relevantes de intervención y solución de problemas.

En la comunidad de aprendizaje que visualizamos para la escuela, los estudiantes deben ser el núcleo de los diseños y han de estar real y activamente incorporados en la elaboración y el desarrollo de las decisiones más importantes, así comprenderán las dificultades que implica tomar decisiones democráticas y desarrollar proyectos cooperativos. Pero también, la escuela debe asumir que tanto la distribución de los espacios como la organización de los tiempos deben transformarse y dejar de ser funcionales a la trasmisión de conocimiento disciplinar, en espacios cerrados y compartamentalizados, en horarios fragmentados y ordenados jerárquicamente.

La enseñanza que se demanda hoy requiere un marco espacial y temporal flexible para acomodarse a la diversidad de proyectos que pueden formularse y desarrollarse en cada grupo de estudiantes, que les permita participar de un proyecto de vivencia cultural en la disponibilidad abierta de los espacios, del tiempo y de los recursos, afrontando las tareas que se deriven de la creatividad colaborativa.  Siguiendo a Piaget, el objetivo principal de la educación en las escuelas debería ser la creación de hombres y mujeres que son capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres y mujeres que son creativos, inventivos y descubridores, que pueden ser críticos, verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.

​​ ​​http://www.paislobo.cl/2018/03/creatividad-para-la-escuela.html

La evaluación progresiva asegura aprendizajes

Concebimos la evaluación educativa como un proceso que ayuda y orientación de manera permanente a los actores educativos permitiendo detectar y abordar brechas en los aprendizajes y habilidades entre el conocimiento actual y lo esperado, disminuirlas o superarlas durante el año escolar.

We conceive the educational evaluation as a process that helps and guides permanently to the educational actors allowing to detect and address gaps in learning and skills between current and expected knowledge, decrease or overcome them during the school year.

Algo no discutido hoy en día es la gran influencia que la evaluación tiene sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje y de la especial importancia que tiene la evaluación educativa en la implementación de los procesos de reforma, en los cuales adquiere un interés central, otorgándole urgencia a la necesidad de cambio y adecuación a las nuevas necesidades educativas y sociales y, sobre todo, a la nueva forma de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Gran cantidad de autores (Nunziati, 1990; Allal, Bain y Perroud, 1993; Coll, Barberà y Onrubia, 2000; Barnes, Clarke y Stephens, 2001) defienden que los intentos de reforma educativa resultan inútiles si no van acompañados de una reforma explícita en las formas de evaluación, adquiriendo ésta el carácter de motor de la reforma educativa o también de su mayor impedimento.

Son muchas las funciones que cumple la evaluación en los sistemas escolares y al interior de las propias escuelas. Este es un aspecto de primer orden que la comunidad escolar debe enfrentar a través de un proceso de reflexión acerca de ¿quién evalúa?, ¿qué o quién es evaluado? y ¿qué se hace con los resultados obtenidos o por qué y para qué evaluamos? Si al menos no tenemos claridad sobre las respuestas a estas tres preguntas, la falta de unidad en la comunidad escolar puede distorsionar los esfuerzos tendientes a lograr mejores resultados en la gestión, en el desempeño docente o en lo más importante: en el desarrollo de las habilidades y el mejoramiento de los aprendizajes que se espera en los estudiantes.

La escuela debe otorgarle un sentido explícito a la concepción evaluativa que implementará y que va a subyacer en cada área del quehacer escolar, de manera que los agentes se lo apropien y desarrollen en coherencia con las finalidades a las cuales aspiran. La escuela puede evaluar para seleccionar a los estudiantes que seguirán programas especiales debido a las dificultades que presentan en los resultados que se esperan de ellos o para seguir una línea educativa de alto nivel; para motivar para el estudio, porque tanto para aquellos estudiantes que tienen éxito como para quienes experimentan dificultades para aprender, constituye una motivación que potencia la acción individual de estudio al conocer los resultados de una evaluación; para informar a diferentes audiencias acerca del quehacer escolar y sus resultados como a las familias, los demás profesores o los niveles de la administración escolar; para la socialización de los estudiantes en unas prácticas sociales concretas o en ciertos valores; para la autopresentación personal de profesores y estudiantes reforzando su autoimagen y autoestima; para la retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje, tal vez la función menos frecuente, pero el más necesario para acceder, reforzar y asegurar los nuevos conocimientos y habilidades que se esperan estos logren o alcancen en un periodo determinado.

A esta última funcionalidad responde la implementación de la evaluación progresiva, que consiste en una herramienta para monitorear la trayectoria de las habilidades y de los aprendizajes de los estudiantes a lo largo del año escolar y que nuestro Sistema de Evaluación de Aprendizajes contempla tanto para evaluar las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes de segundo año básico y que desde este año lo ha extendido para evaluar a los estudiantes de séptimo básico en matemáticas. Concebimos la evaluación educativa como un proceso que ayuda y orientación de manera permanente a los actores educativos permitiendo detectar y abordar brechas en los aprendizajes y habilidades entre el conocimiento actual y lo esperado, disminuirlas o superarlas durante el año escolar.

Que nuestros estudiantes lean comprensivamente y desarrollen el pensamiento lógico, deductivo y abstracto en los momentos que se espera, nos permitirá asegurar las competencias necesarias para que puedan progresar en el sistema escolar según lo que se espera de ellos, reduciendo el retraso y la desmotivación escolar, así como mejorando la autoestima, el éxito oportuno y la continuidad de estudios. Mayor información pueden encontrar en www.agenciaeducacion.cl 
http://www.ellanquihue.cl/impresa/2018/03/14/full/cuerpo-principal/8/

La diversidad mejora la calidad

Es fundamental el papel de la escuela en la incorporación social del niño inmigrante y en su desarrollo personal; ésta debe facilitar su acceso a nuestra comunidad, su conocimiento de la lengua cuando corresponda, fomentar su relación entre iguales, su promoción y continuidad escolar y desarrollar su potencial para participar activamente de nuestros desafíos nacionales.

The role of the school in the social incorporation of the immigrant child and in his personal development is fundamental. The school must facilitate their access to the community; the knowledge of the language when appropriate; foster their relationship among equals; their promotion and school continuity; and develop their potential to participate actively in national challenges.

Cada vez es más común ver estudiantes de origen extranjero en nuestras salas de clases. Lo que ayer constituía una novedad hoy es habitual encontrarse con ellos en las ceremonias, competencias deportivas y académicas representando a sus escuelas, pero también en las calles de nuestras ciudades. Lo que antes era común para establecimientos que participaban de redes de intercambio de estudiantes provenientes de familias acomodadas, hoy lo es de quienes vienen de familias modestas que producto de la inmigración económica y política latinoamericana llegan a nuestras ciudades y se insertan en nuestra escuela pública conviviendo con los niños y jóvenes de los barrios en los cuales sus padres y familiares han llegado a vivir.

Este fenómeno de la inmigración hace que cada vez vivamos en una sociedad más plural, en la que nos encontramos con una multiplicidad de costumbres y de culturas y las escuelas son su reflejo recibiendo alumnado de diferentes orígenes y culturas, lo que hace imprescindible un enfoque intercultural de la enseñanza en un marco de valores de respeto, tolerancia, solidaridad y que constituyan una oportunidad para enfrentar esas actitudes racistas y xenófobas que de tanto en tanto suelen lograr cobertura mediática. Esta inmigración ha acentuado una realidad socio cultural hasta ahora latente en nuestra sociedad y que debe ser abordada con urgencia por nuestras comunidades educativas y nuestras instituciones deben tener la capacidad de anticiparse para orientar el proceso de inclusión social y educativa de los nuevos estudiantes, diseñando un “plan de acogida” que permita recibirlos con generosidad y comprensión, pero también con apertura, favoreciendo un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas que acogen inmigrantes, fomentando que las escuelas sean un núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos y de nuestra cultura nacional; en ellas está la oportunidad de tomarnos en serio los valores del respeto a la igual dignidad de las personas y la compasión, entendida como la capacidad de percibir el sufrimiento de otros y de comprometerse a evitarlos.

Es fundamental el papel de la escuela en la incorporación social del niño inmigrante y en su desarrollo personal; ésta debe facilitar su acceso a nuestra comunidad, su conocimiento de la lengua cuando corresponda, fomentar su relación entre iguales, su promoción y continuidad escolar y desarrollar su potencial para participar activamente de nuestros desafíos nacionales; la incorporación de niños y niñas inmigrantes a nuestro sistema educativo implica poner de relieve y de plena actualidad principios educativos tan utilizados como la inclusión, la integración, la atención a la diversidad en el aula y la atención personalizada de los estudiantes; pero también es una oportunidad para que nuestros hijos miren el mundo desde una perspectiva humana y cultural más amplia, para que aprecien la riqueza de la diversidad y encuentren en ella el potencial de la tolerancia, de la oportunidad para la innovación y del aprecio de la diferencia como una fuente de riqueza y no como una amenaza a nuestra identidad. En la convivencia cada uno aporta lo mejor de sí mismo y todos tenemos la oportunidad para construir un mundo más justo y solidario, la presencia y acogida de niños y niñas migrantes mejora nuestras escuelas, mejora la enseñanza, mejora nuestra educación y nuestra sociedad. 

Educar las emociones

El paradigma de la educación racional, centrada en el aprendizaje de contenidos, ignorando las dimensiones no académicas de los estudiantes, particularmente las emociones, ha mostrado su agotamiento.

The paradigm of rational education, focused on content learning, ignoring the non-academic dimensions of students, particularly emotions, has shown its exhaustion.

Victoria Camps en su libro “El gobierno de las emociones” señala que “no hay razón práctica sin sentimientos” para relevar la contribución de las emociones al bienestar de las personas y la sociedad, aunque también las hay aquellas que provocan deterioro personal e impactan negativamente en la convivencia social. Por lo tanto, hay que conocerlas y aprender a gobernarlas, lo cual es posible, pues las emociones, como tantas expresiones humanas, se construyen socialmente. Veamos qué papel puede jugar la escuela y los profesores en este desafío.

El paradigma de la educación racional, centrada en el aprendizaje de contenidos, ignorando las dimensiones no académicas de los estudiantes, particularmente las emociones, ha mostrado su agotamiento. Por ello se requiere urgentemente un cambio en ese sentido, lo cual solo será posible en la medida que la sociedad revalore el papel de las emociones como un elemento primario, fundamental y sustantivo del proceso de aprendizaje, pero también el de la enseñanza. Debemos tener claro que no se aprende lo que no se quiere aprender, no se aprende aquello que no motiva, y si algo no motiva se debe a que no genera emociones positivas que impulsen a la acción en esa dirección. En este sentido la evaluación de la motivación escolar en nuestro sistema educativo, constituye un avance que debemos traducir en prácticas más visibles en nuestras aulas y recintos escolares.

Esta es la clave de considerar a las emociones como parte del aprendizaje, por lo cual la educación emocional se constituye en una necesidad que va más allá del ámbito escolar. La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que los estudiantes se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción de la felicidad.

Las emociones se construyen en la convivencia, por eso educarlas es importante, pues les da las herramientas para manejar sus impulsos y emociones. Por lo tanto, el esfuerzo de la educación emocional debe estar orientado a que los estudiantes aprendan a aceptar sus emociones y sentimientos, y a partir de ello, a decidir qué conducta es la más apropiada, según las circunstancias en las cuales se convive, de manera tal que las mismas contribuyan a una interacción social y personal constructiva, positiva y capaz.

El docente no es un actor neutro en su rol pedagógico, tanto en razón del desarrollo curricular, como por la manifestación de sus propias emociones y del impacto de éstas en los estudiantes. De esta manera, el proceso de aprendizaje-enseñanza se ve influido por la forma en que el profesor logra manejar sus propias emociones y sentimientos con respecto a sí mismo, su labor docente, su concepción de la pedagogía, pero sobre todo por la percepción desarrollada por los estudiantes a su cargo, de manera tal que las actitudes que asuma pueden contribuir o dificultar el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Por último, dado que la educación debe ser un proceso integral, donde conocimiento y emoción constituyen un todo, estos dos componentes del proceso educativo no deben ser vistos como opuestos, alternativos ni los extremos de un intervalo que define la vida de las personas, sus conductas o comportamientos. El conocimiento y la emoción constituyen un todo dialéctico, de manera tal que la modificación de uno irremediablemente influye en el otro y en el todo del que forman parte. Por ello en el aula muchas veces el aprender depende más de la emoción, que de la razón con que se trabajan los objetivos del aprendizaje. Todo esto nos conduce a señalar que si el profesor se gana el corazón de sus estudiantes, el aprendizaje está prácticamente asegurado.