Los profesores, la escuela y la violencia

En los últimos años, la violencia escolar se ha convertido en una de las principales preocupaciones de las comunidades educativas. Agresiones entre estudiantes, amenazas contra docentes, episodios de acoso, conflictos de alta complejidad y situaciones que incluso involucran armas han contribuido a la sensación de que la escuela está perdiendo su capacidad para formar personas capaces de convivir en sociedad. Ante este escenario, gran parte del debate se ha centrado en la seguridad, los protocolos y las sanciones. Sin embargo, cuando la violencia irrumpe en la escuela, la pregunta principal no debería ser únicamente cómo controlarla, sino también cuál es la responsabilidad educativa de la institución frente a ella.

La distinción es importante. Toda comunidad educativa necesita normas, mecanismos de protección y procedimientos claros para cuidar a sus integrantes. Sin embargo, la escuela no está para vigilar, controlar ni castigar; su verdadera misión es educar. Cuando olvidamos esto, corremos el riesgo de ver la violencia solo como un problema de orden público, olvidando que también es un reto que afecta profundamente la formación de las personas, porque la violencia que vemos en las escuelas no aparece de la nada, sino que los estudiantes llevan consigo las tensiones de una sociedad cada vez más dividida, marcada por la pérdida de la cercanía comunitaria, la polarización del debate público, el impacto de las redes sociales y la dificultad para aceptar y valorar la legitimidad del otro; la escuela no crea estas condiciones, las recibe. Pero, precisamente por eso, tiene la responsabilidad de ofrecer una respuesta educativa que ayude a entenderlas y a transformarlas.

Para Hannah Arendt, educar consiste en introducir a niños y jóvenes en un mundo compartido, ayudándolos a comprenderlo, habitarlo y, posteriormente, renovarlo. Desde esta perspectiva, el rol de la escuela trasciende la mera transmisión de conocimientos; se trata de formar individuos capaces de juzgar, asumir responsabilidades y participar en la construcción de una vida en comunidad. La discusión en educación no se limita a determinar quién infringió una norma o qué sanción es adecuada; la verdadera cuestión es qué necesita aprender una comunidad para convivir mejor, por lo que una escuela auténtica y fundamentada en principios pedagógicos busca formar conciencia, fortalecer la responsabilidad y desarrollar habilidades para la vida democrática. Desde esta visión, el conflicto deja de ser solo una amenaza para convertirse también en una oportunidad de aprendizaje, lo cual no implica minimizar la gravedad de la violencia ni justificar comportamientos inaceptables, sino reconocer que cada desacuerdo, tensión y conflicto brindan oportunidades para aprender algo esencial: que las diferencias son inevitables, que el respeto es fundamental para la convivencia y que la fuerza nunca debe sustituir al diálogo.

La reflexión de Jürgen Habermas es especialmente relevante en este contexto. Para el filósofo alemán, la convivencia democrática se basa en la capacidad de las personas para resolver las diferencias mediante la comunicación, la argumentación y el reconocimiento mutuo. La violencia surge cuando la palabra fracasa y la imposición reemplaza al entendimiento. Por ello, una de las tareas principales de la escuela es enseñar a dialogar, deliberar y convivir con quienes piensan diferente. Sin embargo, una dificultad creciente en el debate actual es la tendencia a ver la violencia escolar desde una perspectiva principalmente policial y, en episodios complejos, las respuestas que ganan notoriedad pública suelen centrarse en mayores controles, vigilancia, sanciones más severas o dispositivos de seguridad. Algunas de estas medidas pueden ser necesarias en situaciones específicas, pero ninguna constituye una solución educativa al problema. La presión política y mediática suele favorecer respuestas rápidas, visibles y simbólicamente efectivas. Pero la educación funciona con una lógica distinta. Los aprendizajes necesarios para convivir con otros se construyen lentamente y requieren tiempo, experiencia y acompañamiento. Existe una diferencia fundamental entre controlar un comportamiento y formar conciencia; la primera puede dar resultados inmediatos, mientras que la segunda genera transformaciones más profundas y duraderas.

En este escenario, el rol de los docentes cobra una importancia crucial. Frecuentemente se espera que actúen como psicólogos, mediadores, trabajadores sociales, especialistas en salud mental e incluso como agentes de seguridad. Aunque las dificultades que enfrentan las escuelas son complejas, es fundamental recordar que la contribución principal de los profesores a la convivencia consiste en desempeñar con excelencia su labor educativa. Esto implica no solo impartir contenidos, sino también escuchar, corregir, establecer límites, fomentar el respeto, gestionar desacuerdos y ejercer autoridad. Cada decisión diaria refleja una visión de justicia, dignidad humana y convivencia democrática; además, los estudiantes observan cómo los adultos resuelven conflictos, ejercen poder y reconocen a quienes son diferentes. Por eso, fortalecer la autoridad pedagógica es una tarea clave. Esta autoridad no debe basarse en el miedo ni en la obediencia ciega, sino en la legitimidad que surge del conocimiento, la coherencia, la responsabilidad y el compromiso con la formación de los estudiantes. Una escuela que renuncia a ella pierde una de sus principales herramientas educativas.

Hoy, la escuela comparte la formación de niños y jóvenes con diversos actores culturales, tecnológicos y comunicacionales que compiten por captar su atención. Sin embargo, lejos de disminuir su relevancia, esta situación la vuelve aún más indispensable, porque cuando los referentes comunes se debilitan, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde se pueden construir experiencias compartidas de ciudadanía y de reconocimiento mutuo. Por eso, ante la violencia, las instituciones educativas deberían fortalecer principalmente acciones que forman parte de su misión: potenciar la formación ciudadana; promover espacios de diálogo sistemáticos; consolidar normas que sean construidas y entendidas por la comunidad; implementar prácticas restaurativas; incentivar la participación estudiantil responsable; educar en el uso ético de las tecnologías y redes sociales; trabajar en colaboración con las familias; y proporcionar formación continua a los docentes para gestionar pedagógicamente la convivencia.

La violencia escolar es principalmente un reto pedagógico, no policial. Aunque la escuela no puede sustituir a las instituciones de seguridad pública, sí tiene la tarea única de enseñar la convivencia democrática; una sociedad se fortalece no solo reduciendo la violencia, sino también formando personas capaces de resolver diferencias sin recurrir a la violencia. Esta es una de las responsabilidades más importantes de la educación pública y un aporte fundamental de los profesores y las escuelas al futuro de la democracia.

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Apuestas en línea: regulación, vulnerabilidad y bien común

La decisión del Servicio de Impuestos Internos de exigir el pago del IVA a las plataformas extranjeras de apuestas en línea ha generado un fuerte debate entre el Gobierno, la oposición, los casinos presenciales y las empresas digitales. Algunos lo ven como una medida tributaria, mientras que otros denuncian una regularización encubierta de una actividad que aún está en discusión legislativa. Sin embargo, tras esta controversia administrativa se esconde una cuestión mucho más profunda que rara vez se discute: ¿qué juicio ético corresponde a una industria cuyo éxito económico depende de que millones de personas pierdan dinero al apostar? La pregunta puede parecer incómoda, especialmente en una época en la que la política tiende a abordar los problemas desde una lógica de gestión en lugar de reflexionar sobre los fines de la vida colectiva. Sin embargo, esa es precisamente la responsabilidad de la deliberación democrática. Antes de preguntarnos cómo regular una actividad, deberíamos plantearnos si esta realmente contribuye al desarrollo humano y al bien común.

Lo notable es que gran parte del debate parlamentario se ha visto atrapada entre dos posiciones igualmente insuficientes. Por un lado, los que creen que la regulación es necesaria para gestionar una realidad ya presente, recaudar impuestos y prevenir delitos relacionados, como el lavado de dinero; por otro, los que rechazan las medidas administrativas del gobierno por considerarlas una forma indirecta de legalización. Ambos argumentos tienen puntos válidos, pero ninguno aborda la cuestión principal, porque la verdadera pregunta no es si las apuestas existen (lo cual es evidente) ni si generan ingresos fiscales (seguramente sí); la cuestión clave es si el Estado debe actuar como garante de una actividad que obtiene beneficios a partir de la pérdida económica de sus propios usuarios.

Esta cuestión cobra especial relevancia al observar la naturaleza de las plataformas digitales contemporáneas, pues no estamos ante el antiguo juego ocasional asociado a espacios físicos delimitados, sino que las apuestas en línea operan mediante sistemas algorítmicos diseñados para maximizar la permanencia del usuario, incentivar nuevas apuestas y reducir las pausas de reflexión; operan las veinticuatro horas del día, desde cualquier teléfono móvil, utilizando mecanismos conductuales muy similares a los empleados por redes sociales y otras plataformas digitales que compiten por la atención humana. En consecuencia, el debate sobre las apuestas ya no puede entenderse únicamente como una discusión sobre la libertad económica, sino también como una discusión sobre la salud mental, la protección de los consumidores, el endeudamiento de los hogares y la creciente mercantilización de las vulnerabilidades humanas.

Resulta paradójico que una sociedad preocupada por la ansiedad, la depresión juvenil, el sobreendeudamiento y las conductas adictivas vea en la expansión regulada de una industria que precisamente se nutre de esas vulnerabilidades un avance. Además, la actual controversia revela una tensión que la política chilena no logra resolver: durante años, varias autoridades argumentaron que estas plataformas operaban en un vacío legal o en situación ilícita, pero ahora, la discusión se desplaza rápidamente hacia la tributación en lugar de la ilegalidad, olvidando que pagar impuestos no hace que una actividad sea socialmente aceptable automáticamente, y la historia muestra que existen actividades legales, reguladas y gravadas que aún generan costos sociales importantes.

En realidad, la controversia actual trasciende el ámbito tributario. La resolución del Servicio de Impuestos Internos evidencia una tensión institucional más profunda, pues mientras diversos fallos judiciales y organismos públicos cuestionan la legalidad de las plataformas de apuestas en línea, el Estado, a través de su administración tributaria, crea mecanismos para gravar dichas operaciones. El debate reciente se ha centrado en esta aparente contradicción, en la que algunos sostienen que cobrar impuestos no legaliza una actividad, mientras que otros señalan que todo reconocimiento tributario implica, en cierta medida, reconocimiento público. Independientemente de qué interpretación predomine, la discusión pone de manifiesto una interrogante sin resolver en el sistema político: ¿puede el Estado recaudar de una actividad cuya legitimidad jurídica y social aún genera controversia?

La pregunta cobra especial importancia porque las decisiones regulatorias nunca son completamente neutrales. Toda legislación y toda política pública reflejan una visión particular de la sociedad, la libertad y los límites que una comunidad acepta para proteger los bienes colectivos. Por eso, el debate sobre las apuestas en línea no debe limitarse a discutir licencias, impuestos o competencias administrativas, porque lo que realmente está en juego es la concepción de desarrollo humano que guía nuestras decisiones públicas. Una democracia madura no solo debe preguntar qué actividades pueden ser reguladas, sino también cuáles aportan realmente al bienestar común y cuáles, en cambio, aumentan la vulnerabilidad o la dependencia, o crean falsas expectativas de enriquecimiento fácil.

Quizá esta polémica sea una oportunidad para recuperar una dimensión de la política democrática que a menudo se pasa por alto: reflexionar sobre sus objetivos, no solo sobre los medios. Las sociedades no se definen únicamente por la eficiencia de sus mecanismos regulatorios o por la recaudación de impuestos, sino también por las actividades que consideran dignas de reconocimiento público y por los valores que promueven entre sus miembros. En este contexto, el debate sobre las apuestas en línea va mucho más allá de cuestiones fiscales o administrativas, ya que entre una sociedad que fomenta el trabajo, la educación, el esfuerzo, la innovación y la construcción paulatina de proyectos de vida y otra que normaliza crecientemente la expectativa de obtener beneficios rápidos mediante el azar, existe una profunda diferencia cultural. No se trata de negar la libertad individual ni de desconocer que los juegos de azar han formado parte de la historia de las comunidades humanas; se trata, más bien, de cuestionarse qué ideas de éxito, movilidad social y realización personal se legitiman cuando ciertas actividades reciben reconocimiento institucional y aprobación pública.

Como señaló Michael Sandel, una de las preguntas clave en toda democracia es qué bienes pueden dejarse a la lógica del mercado y cuáles requieren una evaluación ética que considere su impacto en la vida en común. Asimismo, Hannah Arendt advertía que la política pierde su densidad democrática cuando deja de deliberar sobre el mundo compartido y se limita a gestionar procesos e intereses de manera eficiente. Desde esta perspectiva, el debate sobre las apuestas en línea no puede reducirse únicamente a la legalidad de una plataforma ni a la cantidad de impuestos que pueda aportar al Estado. La cuestión principal es si una democracia debe mantenerse neutral frente a actividades que generan ganancias precisamente a partir de la expectativa de pérdida de la mayoría de sus usuarios. Porque, en definitiva, toda regulación expresa una concepción determinada de la persona y de la sociedad. Y es en esa elección —a menudo implícita, pero siempre trascendente— donde se juega no solo la calidad de nuestras instituciones, sino también la calidad moral de nuestra convivencia democrática y la responsabilidad intergeneracional respecto del país que estamos construyendo.

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Educar en la era de la IA: proteger lo humano en Magnífica Humanitas

Habrá muchas interpretaciones de la encíclica Magnífica Humanitas del Papa León XIV, pero desde mi formación profesional considero que no se trata solo de una reflexión sobre inteligencia artificial, tecnología o sobre una civilización dominada por algoritmos, plataformas digitales y la automatización. Para él, la crisis actual no es solo tecnológica, sino también antropológica, ya que, aunque la humanidad posee capacidades técnicas sin precedentes, corre el riesgo de perder aspectos fundamentales como la interioridad, el discernimiento, la memoria, la responsabilidad, la verdad y la fraternidad.

Entonces, les plantea a los colegios, a las universidades, a los docentes y a las familias que desempeñen un papel crucial para que la educación deje de ser solo la transmisión de conocimientos o de habilidades laborales y se convierta en un espacio en el que la sociedad decida el tipo de humanidad que quiere mantener en medio de la revolución digital. León XIV señala que toda tecnología enseña en silencio a sus usuarios, que los dispositivos, plataformas y sistemas de inteligencia artificial no son herramientas neutrales, sino que influyen en los hábitos cognitivos, la atención, las relaciones sociales y la comprensión del mundo. Por ello, el enfoque educativo ya no se limita a incorporar tecnología en las aulas, sino que también evalúa críticamente qué tipo de seres humanos está formando la cultura digital actual.

Una contribución importante de la encíclica es su denuncia de la tendencia tecnocrática en la educación. León XIV señala que muchas sociedades modernas valoran el aprendizaje solo por su utilidad, rapidez y resultados visibles. Desde esta perspectiva, el valor de la educación parece limitarse a su capacidad de lograr eficiencia económica o de adaptarse a los cambios del mercado, pero el Papa nos recuerda que la educación cumple un propósito más profundo: formar personas que busquen la verdad, ejerzan su libertad con responsabilidad y establezcan relaciones humanas significativas. Esta advertencia, en relación con la IA, subraya que responder rápidamente puede dar la impresión de que pensar requiere poco esfuerzo y, a pesar de reconocer los beneficios de la IA en el ámbito educativo, advierte que una educación centrada en la inmediatez puede debilitar habilidades humanas esenciales como la atención, la lectura crítica, el juicio moral y la reflexión. La educación no solo implica aprender a usar la tecnología, sino también a cuestionarla. Una sociedad superficial puede tener poder sin prudencia y conocimiento sin ética.

En este contexto, las universidades tienen una responsabilidad fundamental, ya que León XIV las concibe como espacios en los que se integran las ciencias, las humanidades y la ética, y la inteligencia artificial debe favorecer un diálogo entre campos como la filosofía, la sociología, el derecho, la educación, la psicología y la teología, porque una universidad que abandona las humanidades o se enfoca únicamente en lo técnico pierde su capacidad de comprender la condición humana y recuerda que una universidad genuina también forma ciudadanos críticos, reafirmando que en la era digital, la ética, la creatividad, la comprensión histórica y la sensibilidad social siguen siendo cruciales.

La encíclica resalta la importancia del profesor, que, incluso en la era digital, es esencial para guiar y acompañar el aprendizaje y para ser testigo de la relación humana con el conocimiento, esencial en el desarrollo de hábitos como la escucha, la paciencia, el diálogo y la responsabilidad, y que ninguna plataforma digital puede reemplazar la experiencia humana del encuentro pedagógico, en el que un estudiante aprende contenidos, formas de pensar y de habitar el mundo, y que la verdadera autoridad proviene del acompañamiento humano en el crecimiento intelectual y ético, no del control técnico ni del acceso a la información.

El texto destaca la importancia de las familias y cómo la revolución digital está cambiando la vida en el hogar y las relaciones con niños y adolescentes. La exposición a pantallas y redes sociales afecta la atención, las emociones, la paciencia y la sociabilidad, un problema que no es solo tecnológico, sino también cultural, ya que muchas familias enfrentan modelos de negocio que buscan captar tiempo y atención mediante mecanismos de dependencia emocional y de consumo constante. Aquí, la encíclica no solo responsabiliza a los padres, sino que también pide apoyo institucional, políticas públicas y alianzas educativas para abordar los desafíos digitales de manera integral. La educación tecnológica debe basarse en una construcción cultural compartida.

León XIV propone una "alianza educativa” entre familias, escuelas, universidades y la sociedad civil, ya que ninguna puede afrontar por sí sola la transformación digital, pues tienen la tarea común de cuidar las condiciones humanas básicas, como la atención, la vida interior, el pensamiento crítico, los vínculos presenciales y la apertura a la verdad. La encíclica destaca que la educación también debe enseñar cuándo desconectarse, porque en la era de la hiperconectividad, la capacidad de poner límites y recuperar el silencio es clave para la libertad.

Relevante es la preocupación por la interioridad; es esencial en la reflexión educativa de Magnífica Humanitas. León XIV advierte que una cultura saturada de estímulos inmediatos puede disminuir la capacidad de contemplar, leer y reflexionar, y que la falta de espacios de silencio reduce la oportunidad de cuestionar el sentido, la verdad y la responsabilidad. Plantea que la educación debe preparar no solo para las economías digitales, sino también para formar seres humanos que piensen críticamente, vivan con responsabilidad y se abran al misterio de la existencia e insiste en entender la educación como protección de lo humano en una civilización que prioriza velocidad, rendimiento y eficiencia; las escuelas, universidades y familias deben cuidar lo que ninguna inteligencia artificial puede reemplazar, como la libertad moral, la creatividad, las relaciones humanas, la capacidad de amar, la conciencia crítica y la búsqueda de significado. Concluye que la cuestión educativa principal ya no consiste en cómo integrar las tecnologías en las aulas, sino también en cómo evitar que la humanidad se eduque según la lógica de las máquinas que creó.

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La práctica como desafío universitario: vinculación con el medio, formación profesional y responsabilidad pública

En el debate actual sobre la educación superior, uno de los cambios conceptuales más importantes —aunque aún poco analizado en las universidades— se refiere a la resignificación de las prácticas formativas. Normalmente vistas como etapas finales para aplicar conocimientos o para prepararse para el trabajo, estas prácticas han sido interpretadas desde una lógica principalmente técnico-instrumental. Se consideran herramientas para una inserción temprana en el mundo laboral, orientadas a fortalecer habilidades específicas y mejorar la empleabilidad. Sin embargo, el contexto universitario chileno actual exige reevaluar críticamente esta visión.

La incorporación de la Vinculación con el Medio (VcM) como una función esencial de la educación superior, especialmente después de la publicación de la Ley N° 21.091 y la revisión de los criterios de acreditación por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), ha generado un debate más profundo: ¿qué tipo de relación debe tener hoy la universidad con su entorno y qué implicancias tienen estas relaciones en los aspectos curriculares, epistemológicos y pedagógicos? La interrogante no es pequeña, porque en realidad no se trata solo de una adaptación normativa o de un ajuste procedimental para cumplir con los requisitos de calidad, sino que también se discute el verdadero sentido de la formación universitaria y, en particular, el papel que desempeñan las prácticas en la construcción de una universidad pública regional con pertinencia social.

Durante muchos años, el paradigma principal de la formación profesional funcionó con una lógica bastante estable, en la que la universidad generaba conocimiento y formaba capital humano avanzado. El entorno —como el mercado laboral, las instituciones públicas o el sector productivo— servía de espacio para validar y aplicar ese conocimiento. Esta relación, fuertemente influida por una lógica transferencial, se basaba en la creencia implícita de que el conocimiento legítimo se producía principalmente en la academia y luego se transfería a otros actores considerados receptores de ese saber. No obstante, los desafíos contemporáneos han tensionado radicalmente esta arquitectura epistemológica, ya que las desigualdades territoriales, la crisis socioambiental, las transformaciones del trabajo, la fragmentación institucional y las crecientes demandas de pertinencia han evidenciado los límites de una universidad desvinculada de las dinámicas reales de los territorios. En este contexto, la vinculación con el medio introduce un cambio paradigmático al desplazar la idea de transferencia unilateral hacia un horizonte de reciprocidad, interacción y co-construcción de conocimiento.

Este tránsito tiene profundas implicancias para las prácticas formativas. En efecto, si se acepta que la universidad ya no puede concebir al entorno como un mero escenario de aplicación, sino como un interlocutor epistémico legítimo, entonces las prácticas dejan de ser exclusivamente espacios de entrenamiento profesional para convertirse en dispositivos curriculares complejos de aprendizaje situado, de producción de conocimiento contextualizado y de construcción de valor público. En este contexto, la discusión sobre las prácticas formativas no puede limitarse a cuestiones operativas —horas, convenios, supervisión o instrumentos de evaluación—, sino que debe cuestionar críticamente el tipo de racionalidad formativa que guía estos procesos.

Una primera tensión surge entre la empleabilidad y la responsabilidad pública. Es claro que las universidades deben capacitar a profesionales con sólidas habilidades técnicas y capaces de insertarse en mercados laborales cada vez más complejos. Sin embargo, limitar la formación a una perspectiva de capital humano ignora las dimensiones éticas, políticas y territoriales de las profesiones, ya que un profesional universitario no solo realiza procedimientos especializados, sino que también interpreta contextos, mediatiza conflictos, toma decisiones en situaciones de incertidumbre y participa en realidades socialmente contextualizadas.

Desde esta perspectiva, las prácticas son un espacio esencial para desarrollar no solo habilidades técnicas, sino también el juicio profesional, la responsabilidad social y la capacidad de deliberar sobre problemas complejos. La experiencia práctica no debe limitarse a dominar los aspectos técnicos del oficio, sino que también debe fomentar procesos reflexivos que ayuden a comprender las estructuras sociales, institucionales y territoriales en las que tiene sentido el ejercicio profesional. Aquí, la idea de «reflective practitioner» propuesta por Donald Schön es particularmente relevante, ya que la verdadera profesionalización no solo consiste en adquirir habilidades técnicas, sino también en reflexionar críticamente sobre la propia acción, cuestionar supuestos, reinterpretar experiencias y ajustar decisiones en contextos complejos. Desde esta óptica, una práctica que carece de reflexión crítica difícilmente puede ofrecer una experiencia formativa profunda.

Una segunda tensión surge en la relación entre la intervención y la reciprocidad. Aún persisten enfoques en los que la relación entre la universidad y el entorno se estructura mediante esquemas asistencialistas o extractivos, en los que el territorio se concibe como objeto de observación, como campo de práctica o como espacio en el que el estudiantado “aplica” conocimientos previos. Sin embargo, este enfoque refuerza jerarquías epistemológicas problemáticas, ya que asume que el conocimiento válido solo reside en la universidad, relegando a las comunidades, organizaciones o instituciones externas a un rol secundario. La perspectiva de Vinculación con el Medio desafía esta lógica, pues su principio de bidireccionalidad requiere reconocer que el territorio también genera conocimientos, experiencias, racionalidades y capacidades interpretativas, esenciales para comprender los problemas contemporáneos y las prácticas formativas. Desde este enfoque, no deberían limitarse a intervenir en las realidades, sino también a aprender de ellas.

Esta diferencia es clave para el trabajo académico. No toda actividad fuera del campus se considera, por definición, vinculación con el medio; la simple externalización de tareas curriculares no tiene impacto transformador sin pertinencia territorial, interacción significativa con actores externos, contribución verificable al entorno y procesos sistemáticos de integración curricular y reflexión. Por ello, el desafío para el cuerpo académico no es solo añadir componentes de VcM como anexos metodológicos a las asignaturas, sino revisar críticamente los supuestos pedagógicos y epistemológicos que sustentan nuestras prácticas docentes, lo que implica pasar de modelos centrados en la transmisión disciplinaria a enfoques de aprendizaje situado, experiencial y dialógico; fortalecer los mecanismos de sistematización de evidencias e impacto; y, sobre todo, entender que el territorio no es un espacio periférico respecto a la universidad, sino un elemento fundamental de su misión formativa.

Para una universidad pública regional como la Universidad de Los Lagos, esta discusión cobra especial importancia. Su legitimidad no se basa solo en indicadores de productividad académica o de empleabilidad, sino también en su capacidad para abordar las complejidades de los territorios donde opera, caracterizados por desigualdades estructurales, ruralidad, brechas de acceso, interculturalidad, sostenibilidad ambiental y fortalecimiento social. En este contexto, las prácticas formativas pueden convertirse en uno de los mecanismos curriculares más eficaces para promover una universidad comprometida con su territorio. Sin embargo, esto requiere dejar atrás una visión limitada de la práctica como mero entrenamiento profesional.

Lo esencial, quizás, no sea simplemente cómo integrar la vinculación con el entorno en las prácticas, sino cómo reconfigurarlas desde esa misma lógica. Esta distinción no es meramente semántica, sino que reconoce que formar profesionales en el siglo XXI requiere educar a personas capaces de co-crear conocimiento, actuar éticamente en situaciones complejas y entender que la legitimidad profesional solo se logra cuando aporta al bienestar colectivo y al desarrollo territorial. Al fin y al cabo, la práctica universitaria no solo es un espacio para aprender una profesión, sino también un lugar donde la universidad define su relación con la sociedad a la que pertenece.

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“Hagamos a Chile grande de nuevo”: nostalgia política, privilegios económicos y erosión democrática

El plan de revitalización económica que impulsa el gobierno del presidente Kast tiene tintes de devolverle a Chile su imagen de prosperidad, como lo reflejan algunos simpatizantes que lucen gorras rojas y blancas con el lema "Hagamos a Chile Grande de Nuevo" en sus eventos. Existen lemas políticos que no representan un programa específico, sino un estado emocional. “Hagamos a Chile grande de nuevo” cae en esa categoría. Más que una simple consigna gubernamental, es una narrativa de restauración que promete recuperar un país que, supuestamente, sería más seguro, próspero, ordenado y cohesionado. Al igual que con "Make America Great Again" de Donald Trump, su efectividad no radica en propuestas concretas, sino en su capacidad de convertir el malestar social en un anhelo de retorno. Sin embargo, toda política nostálgica plantea una pregunta inevitable: ¿a qué pasado exactamente se quiere volver?

La nostalgia política raramente recuerda el pasado tal cual fue; más bien, funciona como una memoria selectiva que idealiza ciertos aspectos de una época y pasa por alto sus tensiones, conflictos y condiciones de posibilidad. No reconstruye la historia, sino que la edita. En momentos de incertidumbre —con aumento de la criminalidad, fragilidad económica, deterioro de las expectativas sociales y crisis de vivienda— esta operación simbólica se vuelve especialmente poderosa, ya que ofrece una explicación sencilla a problemas complejos y promete un orden perdido que puede restaurarse.

La historia política comparada muestra que las democracias rara vez se erosionan mediante rupturas abruptas; más frecuentemente se desgastan cuando el miedo se convierte en el principio ordenador de la vida pública. Así, la inseguridad deja de ser solo un problema social para convertirse en una gramática política y la legitimación de respuestas extraordinarias, la expansión de facultades coercitivas, la reducción de garantías civiles y la aceptación gradual de restricciones institucionales en nombre del orden. No se trata de negar la necesidad de fortalecer al Estado frente al crimen organizado, sino de advertir el riesgo de convertir la excepcionalidad en una normalidad democrática.

No obstante, la política de restauración trasciende el ámbito de la seguridad; también se manifiesta en la redefinición del pacto social, en el que, tras discursos de modernización, eficiencia económica y sostenibilidad fiscal, se libra una disputa más profunda sobre el papel redistributivo del Estado y el alcance de los derechos sociales. Ninguna política tributaria es ideológicamente neutral; toda estructura fiscal refleja una visión determinada de justicia social, ciudadanía y solidaridad intergeneracional. Cuando el crecimiento económico se presenta como el criterio principal de éxito gubernamental, existe el riesgo de relegar la cohesión social a la lógica del mercado, lo que debilita las capacidades públicas que históricamente han ampliado las oportunidades: educación, capacitación laboral, protección social e integración territorial. La cuestión fundamental no es solo cuánto debe gastar el Estado, sino qué tipo de comunidad política aspiramos a construir, ya que una sociedad cohesionada no depende únicamente de indicadores macroeconómicos; requiere mecanismos efectivos de integración y metas compartidas de dignidad.

Por otra parte, el debate sobre derechos digitales e inteligencia artificial ilustra esta tensión que busca flexibilizar el uso de obras intelectuales para alimentar sistemas de inteligencia artificial y revela una contradicción significativa: la defensa absoluta de la propiedad privada parece disminuir cuando los beneficiarios potenciales son grandes plataformas tecnológicas o mercados altamente concentrados. Esto genera una controversia que no es únicamente jurídica, sino también ética y política, ya que plantea interrogantes sobre quién se apropia del conocimiento, quién captura su valor económico y qué límites deben establecerse en las nuevas formas de concentración. Algo similar ocurre con la crisis habitacional, donde el incremento sostenido de campamentos no puede interpretarse únicamente como un problema de informalidad urbana o de seguridad territorial, pues constituye, en un sentido más profundo, el síntoma de un pacto social tenso que visibiliza la creciente distancia entre las expectativas de integración y las condiciones materiales de existencia. Cuando el acceso a la vivienda, la estabilidad y las oportunidades se vuelven inciertos, la cohesión democrática comienza a deteriorarse; y cuando la pobreza se aborda prioritariamente desde la seguridad, en lugar de políticas de integración, el conflicto se administra, pero difícilmente se resuelve.

La principal paradoja del lema “Hagamos a Chile grande de nuevo” sigue vigente. Si lo que se busca es un país con estabilidad institucional, reducción sostenida de la pobreza, expansión educativa, fortalecimiento de una amplia clase media y legitimidad internacional, la referencia histórica más clara no remite a un pasado distante o mítico, sino al ciclo democrático iniciado en 1990. Aunque tuvo sus limitaciones, desigualdades y frustraciones, las décadas de la transición y la postransición fueron las que lograron el mayor progreso material y la mayor estabilidad política en la historia reciente de Chile. La contradicción es reveladora cuando el ciclo político criticado por el kastismo se presenta como un horizonte nostálgico de aquello que se quiere recuperar.

El verdadero problema de la nostalgia política no es su apelación al pasado, sino la simplificación histórica que produce, ya que convierte procesos complejos en relatos binarios, identifica culpables evidentes y promete soluciones rápidas a problemas estructurales; sin embargo, la democracia rara vez avanza mediante restauraciones, sino que progresa cuando es capaz de reformarse sin renunciar a sus fundamentos. Entonces, quizás el desafío de Chile no consista en ser grande de nuevo, sino en preguntarse qué significa hoy construir un país mejor: más seguro sin sacrificar libertades, más próspero sin profundizar desigualdades y más estable sin renunciar al pluralismo democrático. Porque las sociedades que transforman el pasado en refugio suelen terminar renunciando, precisamente, a la imaginación del futuro.

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La delincuencia como espectáculo: populismo penal, miedo social y erosión democrática en tiempos de inseguridad

La inseguridad se ha convertido en uno de los principales temas del debate público contemporáneo. Esto se debe no solo a que la delincuencia representa una preocupación legítima para la ciudadanía, sino también a que su abordaje político, mediático y comunicacional ha comenzado a regirse por las lógicas del espectáculo, donde el delito ha dejado de ser un problema exclusivo de la seguridad pública para convertirse, además, en un recurso de movilización emocional, en una estrategia de rentabilidad electoral y en una fuente continua de atención pública.

En el contexto actual, el delito ya no puede analizarse únicamente desde las categorías tradicionales de la criminología o la política criminal, pues su percepción social está fuertemente influida por dinámicas comunicativas que intensifican el miedo, simplifican las causas de la violencia y priorizan respuestas inmediatas frente a estrategias estructurales a largo plazo. La seguridad se convierte así en un espacio clave para el desarrollo del populismo penal, entendido como una práctica política que busca responder a las demandas de seguridad mediante discursos punitivos muy emotivos, centrados en endurecer las penas, ampliar la coerción del Estado y construir simbólicamente enemigos sociales claramente identificables. En este enfoque, la efectividad real de las políticas públicas suele ser secundaria frente a su capacidad de incidir en la comunicación, y lo importante no es necesariamente solucionar el problema, sino demostrar públicamente una postura de dureza frente al delito.

Así, alcaldes, parlamentarios y figuras públicas compiten por promover declaraciones maximalistas que les ayuden a ganar apoyo electoral en medio de la inseguridad ciudadana, y el discurso político se militariza cada vez más, recurriendo a términos como “combatir”, “erradicar”, “barrer” y “recuperar territorios”. La complejidad social del fenómeno criminal se reduce a consignas fáciles de entender para la opinión pública, que son amplificadas por los medios y los ecosistemas digitales, lo que produce un efecto problemático de esta lógica, como la instrumentalización política de la inmigración, porque en contextos de temor e incertidumbre, ciertos discursos tienden a asociar automáticamente migración, violencia y criminalidad, creando la percepción de una amenaza externa responsable del deterioro de la seguridad, y el migrante deja de ser un sujeto de derechos o un actor social complejo, y pasa a ser una categoría simbólica que facilita la construcción política del miedo. Esta narrativa simplificadora ignora intencionalmente factores estructurales que contribuyen a la violencia, como la desigualdad territorial, la precarización social, la expansión del narcotráfico, la fragilidad institucional o la erosión de los lazos comunitarios. Esto lleva a una peligrosa externalización de responsabilidades y a presentar la delincuencia como un fenómeno externo, en lugar de una manifestación de fracturas históricas en la propia sociedad.

La dramatización de la inseguridad afecta la cultura democrática, ya que el miedo lleva a aceptar restricciones a derechos y libertades tradicionales, lo que favorece la adopción de mecanismos de control social y de estados de excepción prolongados. La historia demuestra que la normalización de estas medidas puede erosionar los equilibrios democráticos, ya que las políticas de seguridad se vuelven permanentes y ponen en riesgo el ejercicio del poder estatal. La presencia de fuerzas militares en zonas urbanas ilustra esta tensión, en la que, aunque para muchos ciudadanos puede ofrecer una sensación de control y protección, la militarización de la seguridad pública conlleva riesgos importantes para las democracias constitucionales. Las Fuerzas Armadas cuentan con una formación, doctrina y metas diferentes a las de las instituciones policiales, y su función principal es la defensa contra amenazas externas, en lugar de gestionar el orden civil diario.

Por otro lado, la evidencia internacional indica que las estrategias únicamente punitivas tienen una eficacia limitada si no van acompañadas de políticas integrales de prevención y de recuperación del tejido social. El crimen organizado actual no es solo un fenómeno delictivo, sino también una estructura económica, territorial y cultural. Combatirlo requiere inteligencia financiera, coordinación entre instituciones, fortalecimiento comunitario, recuperación de espacios urbanos y una presencia constante del Estado en territorios históricamente marginados. Sin embargo, estas políticas frecuentemente carecen de la espectacularidad necesaria para competir en los rápidos ciclos de la comunicación política moderna. La prevención no genera titulares inmediatos; el fortalecimiento institucional tampoco se vuelve viral; y la reconstrucción comunitaria no produce imágenes impactantes para los medios. Como resultado, las respuestas simplificadas y emocionalmente intensas obtienen mayor visibilidad pública que las soluciones técnicas, aunque estas últimas pueden ser más efectivas.

Los medios de comunicación también desempeñan un papel activo en este proceso. La repetición constante de hechos violentos fomenta una percepción de inseguridad, a menudo desproporcionada respecto de la experiencia cotidiana de muchas personas, por lo que la delincuencia deja de ser solo una realidad concreta para convertirse en una atmósfera emocional constante. La ciudadanía no solo tiene miedo del delito real, sino también de su representación constante, un fenómeno con una consecuencia política muy delicada, pues, las sociedades llenas de temor tienden a exigir respuestas cada vez más autoritarias y menos abiertas al diálogo y la legitimidad de la democracia se pone en duda ante la promesa de soluciones rápidas y el riesgo no solo es la expansión del populismo penal, sino también que la ciudadanía acepte gradualmente la pérdida de derechos civiles en nombre de la seguridad.

La seguridad pública es, sin duda, un requisito esencial para la vida democrática. Sin embargo, cuando una democracia se deteriora por el miedo y la permanencia de los estados de excepción, corre el riesgo de sacrificar los principios que busca salvaguardar. El reto actual no es solo combatir eficazmente la delincuencia, sino también evitar que el miedo colectivo desgaste las bases institucionales, jurídicas y culturales que sostienen la convivencia democrática.

https://elinsular.cl/2026/05/18/la-delincuencia-como-espectaculo-populismo-penal-miedo-social-y-erosion-democratica-en-tiempos-de-inseguridad/

La jauría de palabras: lenguaje, poder y deterioro del debate público en Chile

El deterioro del debate público en Chile a menudo se atribuye a factores visibles, como la polarización política, la crisis de confianza en las instituciones o la fragmentación social. Sin embargo, hay una dimensión más profunda y menos discutida, ella es la transformación del lenguaje mismo. No se trata solo de que discutamos más o menos, sino de que ahora hablamos de manera diferente. Esa transformación —caracterizada por la velocidad, la agresividad y la saturación— puede entenderse como si viviéramos en una auténtica manada de palabras, una verdadera jauría. La metáfora no es algo insignificante, pues imagina a una jauría que no piensa ni discute, sino que reacciona, persigue y se enciende ante estímulos inmediatos. Cuando el lenguaje funciona así, deja de ser un simple medio de comunicación simbólica y se transforma en un campo de fuerzas, donde las palabras dejan de unirnos en un mundo compartido y, en cambio, lo dividen, lo amplifican y, en ocasiones, lo destruyen.

Durante gran parte del siglo XX, la teoría social creía que el lenguaje llevaba, al menos como una esperanza de entendimiento, la promesa de conectar a las personas. Siguiendo la tradición de Jürgen Habermas, hablar era abrirse a la posibilidad de convencer y de ser convencido, siempre bajo las condiciones de la racionalidad comunicativa (Habermas, 1987). Aunque este ideal nunca se alcanzó por completo, desempeñaba una función civilizadora, pues contribuía a mantener el conflicto dentro de límites aceptables. Hoy, ese horizonte se ve un poco más borroso, especialmente en el ecosistema digital, en conversaciones sobre situaciones políticas contingentes, seguridad pública o identidades; el lenguaje suele ser muy reactivo y las personas no buscan persuadir, sino más bien hacerse escuchar; no intentan dialogar, sino sumarse a una corriente. Las discusiones muchas veces se deciden en un instante, con apoyo o rechazo inmediato.

En este contexto, la idea de “jauría de palabras” adquiere aún más profundidad y significado. No es solo una variedad de voces, sino una acumulación de enunciados que se refuerzan mutuamente. Cada intervención no solo reemplaza a la anterior, sino que la vuelve aún más fuerte, más categórica, más emocional y más definitiva. La crítica se transforma en descalificación; la discrepancia, en una sospecha moral. Desde la filosofía del lenguaje, podemos entender este fenómeno a través del giro performativo propuesto por J. L. Austin. El lenguaje no solo describe la realidad, sino que también tiene el poder de actuar sobre ella (Austin, 1962). En situaciones de gran conflicto, esta capacidad performativa adquiere un significado especial porque al decir algo, podemos sancionar, excluir o herir. La “jauría de palabras” no es solo un exceso en el discurso, sino también una forma de acción colectiva mediada por el lenguaje.

Desde una perspectiva sociológica, la metáfora ilumina cómo se comportan las masas. Gustave Le Bon señaló que cuando las personas se agrupan, a menudo dejan de lado su pensamiento crítico y actúan de manera impulsiva (Le Bon, 2005). En el mundo digital, esta tendencia se intensifica aún más por la velocidad, la visibilidad y la viralidad, que hacen que las reacciones emocionales se disparen con rapidez. Además, la multitud no necesita estar físicamente presente; puede participar en línea, conectarse y reaccionar desde cualquier lugar con facilidad.

A esto se suma una transformación del lenguaje más cálida y cercana. No solo hay más palabras, sino también palabras que transmiten más emociones, ya que desde una mirada que valora tanto su aspecto material como su aspecto afectivo, el lenguaje actual se presenta como una acumulación de sentimientos intensos, como la indignación, el miedo y la frustración. Como menciona Byung-Chul Han, la hipercomunicación no siempre genera mayor comprensión, sino más ruido y saturación (Han, 2013). La “jauría de palabras” refleja precisamente este desbordamiento: un volumen discursivo que dificulta la reflexión.

Este fenómeno no es neutro. El lenguaje también desempeña un papel importante en las relaciones de poder; según Michel Foucault, los discursos ayudan a crear y mantener ciertos regímenes de verdad, generando efectos concretos en la realidad (Foucault, 1992). Así, una “jauría de palabras” puede funcionar como un mecanismo difuso de sanción social que establece estigmas, socava legitimidades y delimita lo que se puede decir. No se trata solo de agresiones verbales, sino de prácticas discursivas con consecuencias materiales, donde la paradoja es clara: ahora tenemos más formas de expresión que nunca, pero, a la vez, el lenguaje parece estar más cerca de perder su capacidad de convencer y persuadir. Más palabras no siempre significan más entendimiento, sino que a menudo significan más fragmentación. Así, el espacio público se convierte en un escenario de emociones intensas en lugar de argumentos sólidos.

Esto no significa que debamos sentir nostalgia por un pasado perfecto ni juzgar de forma simplista las tecnologías digitales. La cantidad de palabras no es solo una cuestión de cada persona, sino que responde a condiciones estructurales, como las plataformas diseñadas para fomentar la interacción, los mecanismos de visibilidad que favorecen la radicalidad y un clima social lleno de desconfianza. Pero al entender estas condiciones, no podemos eximirnos de nuestra responsabilidad, sino que, por el contrario, nos invitan a reflexionar más a fondo sobre cómo usamos el lenguaje en la esfera pública. Aunque las palabras pueden volverse un torrente de indignación, todavía tenemos la oportunidad de mantener la distancia, el matiz y la escucha. La verdadera pregunta no es solo cómo podemos mejorar el debate, sino qué tipo de lenguaje estamos dispuestos a apoyar como comunidad política. La pregunta, en definitiva, es incómoda pero ineludible: ¿qué estamos haciendo cuando hablamos? Y, más aún, ¿en qué estamos convirtiendo el lenguaje cuando dejamos que la jauría tome la palabra?

Referencias

. Austin, J. L. (1962). Cómo hacer cosas con palabras. Paidós.
· Foucault, M. (1992). El orden del discurso. Tusquets. (Trabajo original publicado en 1971).
· Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus. (Trabajo original publicado en 1981).
· Han, B.-C. (2013). La sociedad de la transparencia. Herder.
· Le Bon, G. (2005). Psicología de las masas. Morata. (Trabajo original publicado en 1895)

Publicado en

https://elquintopoder.cl/ciudadania/la-jauria-de-palabras-lenguaje-poder-y-deterioro-del-debate-publico-en-chile/

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/sociedad/la-jauria-de-palabras-lenguaje-poder-y-deterioro-del-debate-publico/2026-05-13/065656.html

https://elinsular.cl/edicion-papel/martes/