Crónica, territorio y disputa de sentido: Chiloé y los debates contemporáneos en la escritura de Dante Montiel Vera

En el contexto de los debates actuales sobre desarrollo territorial, descentralización, políticas de la memoria y reconocimiento de identidades locales en Chile, Crónicas históricas y contemporáneas de Chiloé, de Dante Montiel Vera, adquiere una relevancia que excede el campo estrictamente literario, ya que es un libro que puede ser leído como una intervención crítica situada, que dialoga de manera directa con las tensiones estructurales que atraviesan hoy al archipiélago y, por extensión, a la relación entre el Estado chileno y sus territorios históricamente periféricos.

Desde el punto de vista epistemológico, la obra se inscribe en una tradición que cuestiona los relatos hegemónicos de la nación y del progreso. A través de la crónica -entendida no como género menor, sino como forma de producción de conocimiento- Montiel articula memoria social, microhistoria y reflexión política; trabaja con indicios, huellas y fragmentos de experiencia local que permiten iluminar procesos históricos de larga duración, particularmente aquellos vinculados a la postergación estructural de Chiloé.

Uno de los ejes más significativos del libro es la relectura crítica del proceso de anexión de Chiloé a la República de Chile en 1826. En un momento en que el país discute nuevamente los fundamentos del pacto político-territorial -ya sea a través de procesos constitucionales, demandas de descentralización o cuestionamientos al centralismo-, las crónicas de Montiel ponen en evidencia que la integración de Chiloé fue, desde sus orígenes, una integración asimétrica. Tal como sugiere Walter Benjamin (2008), la historia oficial tiende a narrarse desde la perspectiva de los vencedores; la crónica, en cambio, permite leer el pasado “a contrapelo”, revelando continuidades de subordinación que aún estructuran el presente. Este libro debiera ser lectura de nuestros estudiantes secundarios en nuestro país.

Esta perspectiva resulta particularmente pertinente frente a los debates contemporáneos sobre el modelo de desarrollo aplicado al archipiélago. Las crónicas dedicadas al Puente sobre el canal de Chacao constituyen un ejemplo elocuente, donde Dante Montiel no discute la obra únicamente en términos de conectividad o infraestructura, sino que la sitúa como símbolo de una racionalidad desarrollista exógena, diseñada desde el centro y escasamente dialogante con las lógicas culturales, sociales y ambientales del territorio. En este punto, la obra dialoga con la crítica a los modelos de desarrollo que desconocen las ontologías locales y reducen los territorios a espacios funcionales para la acumulación o la integración logística.

Asimismo, el libro se vincula con los debates actuales sobre patrimonio, sostenibilidad y soberanía cultural, especialmente en lo relativo a la agricultura tradicional chilota y al reconocimiento del sistema SIPAM. Montiel no idealiza estas prácticas, pero las presenta como expresiones de una racionalidad histórica que desafía la lógica extractivista y homogeneizadora. Desde esta perspectiva, Chiloé aparece no como vestigio del pasado, sino como laboratorio de alternativas culturales frente a la crisis civilizatoria contemporánea.

Otro punto de articulación fundamental con el presente se encuentra en la crítica a la exclusión de la historia local del sistema educativo, algo que me toca en lo personal. En un escenario marcado por debates sobre currículum, evaluación estandarizada y sentido de la educación pública, las crónicas de Montiel evidencian cómo la omisión de Chiloé como sujeto histórico constituye una forma de violencia simbólica (Bourdieu, 1997), que reproduce el centralismo cultural y debilita la construcción de ciudadanía territorial. La obra interpela así la necesidad de una educación situada, capaz de integrar memorias locales y de formar sujetos históricamente conscientes de su pertenencia.

Desde el punto de vista literario, la opción estilística de Montiel -una prosa sobria, contenida, alejada del exotismo, como ha sido su trayectoria- adquiere también un sentido político en el contexto actual. En tiempos en que Chiloé es frecuentemente representado desde el turismo, el folclor o la nostalgia, el autor resiste la folklorización del territorio y reivindica una escritura que, en términos de Michel de Certeau (2000), hace visible las prácticas cotidianas como espacios de producción histórica.

En este marco, Crónicas históricas y contemporáneas de Chiloé puede entenderse como una forma de acción pública a través de la palabra, pues, como señala Hannah Arendt (2005), la política no se reduce a la institucionalidad, sino que emerge allí donde los sujetos narran su mundo común y disputan su significado. Las crónicas de Montiel no ofrecen soluciones técnicas ni programas cerrados, pero sí producen un efecto político fundamental al intentar reinstalar a Chiloé como sujeto de enunciación, capaz de interpelar al Estado, al mercado y a la narrativa nacional.

En un Chile que discute cíclicamente su modelo de desarrollo, su organización territorial y su relación con la memoria, el libro de Dante Montiel Vera recuerda que la crónica no es solo un género literario, sino una práctica crítica de resistencia, un modo de afirmar que los territorios no son periferias silenciosas, sino comunidades históricas que reclaman el derecho a narrarse a sí mismas.

 

Chiloé a 200 años: Memoria histórica, justicia territorial y horizontes de futuro

El bicentenario del Tratado de Tantauco constituye una oportunidad privilegiada para reexaminar críticamente la incorporación del archipiélago de Chiloé a la República de Chile, el cual, firmado el 19 de enero de 1826, selló su incorporación formal al Estado chileno, poniendo fin al dominio colonial español en el extremo sur del continente. Tradicionalmente, este hito ha sido narrado desde la historiografía nacional como la culminación exitosa del proceso independentista. Sin embargo, una lectura crítica contemporánea permite advertir que la integración jurídico-territorial no implicó, necesariamente, una integración política, social ni cultural plena.

Desde el punto de vista jurídico, el Tratado de Tantauco garantizaba derechos civiles, respeto a la propiedad y seguridad personal para los habitantes del archipiélago. No obstante, como ha señalado la historiografía crítica, la incorporación de Chiloé se produjo bajo un modelo de Estado fuertemente centralista, que subordinó las particularidades territoriales a una lógica administrativa homogénea. Esta forma de integración produjo una paradoja persistente, que significó que Chiloé haya sido plenamente incorporado al territorio nacional, pero que permaneció marginal en la distribución del poder político, de la inversión pública y de la toma de decisiones estratégicas. El tratado, así entendido, puede leerse como un pacto fundacional incompleto, cuya promesa de igualdad republicana quedó estructuralmente postergada.

Por otro lado, los denominados “dolores de Chiloé” no se reducen a indicadores de pobreza o carencias materiales, sino que se trata, más profundamente, de una experiencia histórica de invisibilización, donde la condición insular ha sido interpretada como un obstáculo y no como una riqueza. En esta línea, Monseñor Juan Luis Ysern sostuvo reiteradamente que la problemática chilota debía entenderse desde la categoría de dignidad vulnerada, más que desde la mera asistencia social, y que la postergación territorial, no es solo una injusticia económica, sino una herida ética que erosionaba el sentido de pertenencia y de ciudadanía plena. También, desde la antropología cultural y la literatura, Renato Cárdenas denunció el proceso de folclorización de la identidad chilota, la reducción simbólica que transforma una cultura viva en objeto decorativo, desvinculándola de los procesos educativos, productivos y políticos. Esta fractura entre identidad y poder constituye uno de los núcleos más persistentes del malestar territorial.

Durante las últimas décadas, Chiloé ha experimentado una inserción acelerada en la economía global, principalmente a través de la industria salmonera. Si bien este proceso ha generado crecimiento económico y empleo, múltiples estudios han evidenciado sus costos sociales, ambientales y territoriales, así como su carácter altamente dependiente, que, desde una perspectiva crítica, Eduardo Mondaca ha caracterizado como un modelo de extractivismo periférico, donde el territorio asume los impactos negativos mientras que las decisiones estratégicas y la acumulación de capital se concentran fuera del archipiélago, generando una desvinculación tanto del bienestar comunitario como del control democrático local. Entonces, replantear el sentido mismo del desarrollo, desplazándolo desde el crecimiento económico hacia un enfoque de desarrollo humano integral, con arraigo territorial y con sostenibilidad ecológica nos invita a ver que Chiloé es un territorio inseparable de su relación con el mar y donde el concepto de maritorio nos permite comprender la integralidad ecológica, cultural y económica del archipiélago, situación que las políticas públicas han tendido a ignorar e imponer la idea de un espacio fragmentado, privilegiando su explotación productiva por sobre su cuidado y que las reiteradas crisis socioambientales evidencian que el futuro de Chiloé está indisolublemente ligado a la justicia ambiental y a la protección de los bienes comunes naturales, lo que desde una ética de la responsabilidad intergeneracional, su defensa no constituye una opción ideológica, sino una condición de posibilidad para la vida futura en el territorio.

Últimamente el Puente Chacao se ha convertido en el principal emblema de la política de integración territorial del Estado hacia Chiloé. Sin embargo, como advierten diversas voces críticas, la infraestructura por sí sola no garantiza desarrollo ni equidad, y que el riesgo radica en confundir la conectividad física con justicia social si el puente se concibe únicamente como corredor logístico, lo que puede profundizar las dinámicas extractivas y la dependencia, pero si, en cambio, se integra en una estrategia de fortalecimiento de servicios públicos, economías locales y derechos sociales, podría contribuir a una integración territorial genuina.

A 200 años del Tratado de Tantauco, la cuestión de fondo es eminentemente política. Se trata de avanzar hacia un nuevo pacto territorial, basado en descentralización efectiva, participación vinculante y fortalecimiento del poder local. Como ha sostenido Dante Montiel, el mayor déficit histórico de Chiloé no ha sido la falta de diagnósticos, sino la ausencia de capacidad decisoria sobre su propio destino, por lo que el futuro del archipiélago exige una democracia territorial que supere la lógica tutelar del centralismo, y el bicentenario del Tratado de Tantauco interpela a Chile a revisar críticamente su proyecto republicano, donde honrar esta fecha no implica celebrar una anexión, sino cumplir una promesa histórica de dignidad, justicia y reconocimiento. Quizás, a dos siglos de Tantauco, la pregunta decisiva no sea cómo integrar mejor Chiloé a Chile, sino qué puede aprender Chile de Chiloé para imaginar su propio futuro.

https://elquintopoder.cl/bicentenario/chiloe-a-200-anos-memoria-historica-justicia-territorial-y-horizontes-de-futuro/

https://elinsular.cl/2026/01/19/chiloe-a-200-anos-memoria-historica-justicia-territorial-y-horizontes-de-futuro/

https://thepuertovaras.cl/contenidos/chiloe-a-200-anos-memoria-historica-justicia-territorial-y-horizontes-de-futuro-por-carlos-delgado-alvarez-profesional-de-la-direccion-general-de-vinculacion-con-el-medio/

PAES y justicia educativa: cuando la desigualdad se normaliza como mérito

Los recientes resultados de la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES) en la Región de Los Lagos vuelven a poner en evidencia una tensión estructural del sistema educativo, como es la persistente brecha entre los estudiantes de los establecimientos con financiamiento público y aquellos provenientes de los colegios particulares pagados. Mientras el 90,2% de quienes rindieron la prueba -7.176 egresados distribuidos en 176 establecimientos públicos- obtuvieron un promedio de 580 puntos; mientras que 783 estudiantes del sector pagado -el 9,8% concentrados en 17 establecimientos- alcanzó un promedio cercano a los 735 puntos. La diferencia, superior a 150 puntos, no es un accidente estadístico; es un fenómeno social.

La pregunta central no es nueva, pero sigue siendo incómoda: ¿qué estamos midiendo realmente cuando evaluamos el “mérito” académico en un sistema profundamente desigual? Desde la sociología de la educación, estos resultados pueden interpretarse como una expresión concreta de la reproducción social. Hace bastante Bourdieu y Passeron, en Los herederos (1964) y luego en La reproducción (1970) señalaron que el sistema escolar tiende a legitimar como capacidades individuales aquello que es, en gran medida, herencia social. En este sentido, la PAES no solo evalúa aprendizajes, sino que traduce en puntajes las desigualdades previas de capital económico, cultural y simbólico acumuladas a lo largo de la trayectoria educativa.

Los estudiantes de colegios particulares pagados suelen disponer de un capital cultural alineado con los códigos dominantes del sistema escolar y universitario, como el dominio del lenguaje académico, la familiaridad con las evaluaciones estandarizadas, el acceso a preparación externa y desarrollo en entornos familiares con alta escolaridad. Bourdieu denomina a esta coherencia entre origen social y expectativas institucionales un habitus compatible con el éxito escolar. En contraste, los estudiantes del sistema público -mayoritario en la Región de Los Lagos- enfrentan un desajuste estructural entre sus condiciones de origen y las exigencias implícitas del sistema de selección universitaria.

Entonces, atribuir esta brecha a una supuesta “mala calidad” de la educación pública resulta conceptualmente erróneo y políticamente funcional. La calidad educativa no puede analizarse al margen de las condiciones de educabilidad, es decir, del conjunto de factores sociales, económicos y culturales que hacen posible el aprendizaje, lo cual, en territorios marcados por la ruralidad, la dispersión geográfica y el desigual acceso a los bienes culturales -como ocurre en amplias zonas de la Región de Los Lagos- estas condiciones son estructuralmente más adversas, y sino decisivas, condicionantes.

A ello se suma un rasgo distintivo del sistema chileno, como es la segregación escolar. En efecto, la OCDE ha señalado de manera reiterada que Chile presenta uno de los sistemas educativos más segregados de los países miembros, con efectos directos sobre los aprendizajes y las trayectorias educativas (OECD, 2019). En regiones, esta segregación se entrelaza con desigualdades territoriales, lo que permite afirmar que no solo se aprende distinto según el origen social, sino también según el lugar que se habita.

En este contexto, la PAES opera como un dispositivo de selección que presupone igualdad de oportunidades de partida. Sin embargo, desde una perspectiva de justicia educativa, dicha presunción resulta insostenible, ya que como plantea John Rawls en Teoría de la Justica (1971), las desigualdades solo son moralmente aceptables si benefician a los menos aventajados, entonces, cuando las reglas del juego amplifican las ventajas iniciales, el mérito pierde legitimidad como criterio distributivo.

Este debate no es ajeno a la discusión sobre calidad y aseguramiento que promueve la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Si la calidad de la educación superior -y de sus procesos de acceso- se define en relación con la equidad, la pertinencia territorial y la contribución al desarrollo regional, entonces resulta problemático sostener un sistema de admisión que reproduce sistemáticamente brechas de origen. La pregunta que debiera interpelar a las políticas educativas regionales no es solo cómo mejorar puntajes (aprendizajes), sino cómo construir trayectorias educativas justas y contextualizadas, que reconozcan la diversidad territorial y social del estudiantado.

Los resultados PAES en la Región de Los Lagos no hablan de falta de talento ni de escaso esfuerzo, sino de un país que sigue confundiendo igualdad formal con justicia real, y que continúa evaluando a sus estudiantes como si todos hubieran recorrido el mismo camino. Mientras esta ficción persista, la educación pública seguirá cargando con la exigencia de la igualdad de resultados, pero desde una desigualdad de partida estructural, y sin las condiciones estructurales para cumplir la promesa de una posterior igualdad de oportunidades.

https://elquintopoder.cl/educacion/paes-y-justicia-educativa-cuando-la-desigualdad-se-normaliza-como-merito/

https://elinsular.cl/2026/01/13/resultados-paes-en-la-region-de-los-lagos-cuando-la-desigualdad-se-normaliza-como-merito/

https://www.ellanquihue.cl/impresa/2026/01/20/papel/

Educación escolar: logros de Boric, problemas para Kast

El gobierno del presidente Gabriel Boric asumió en marzo de 2022 en un contexto excepcionalmente complejo para el sistema escolar chileno. A la herencia estructural persistente de desigualdad y segmentación, se sumaron los efectos disruptivos de la pandemia del COVID-19, que provocaron una crisis profunda en las trayectorias educativas, el bienestar socioemocional y los aprendizajes. En este escenario, la política educacional del período 2022–2025 ha estado marcada menos por reformas estructurales expansivas y más por una lógica de reconstrucción, reparación y estabilización del sistema.

Con la anterior consideración y sin pretender ser exhaustivo, creo que los principales logros del período deben analizarse no como transformaciones paradigmáticas, sino como avances incrementales significativos en áreas críticas para la sostenibilidad del sistema educativo y que permiten comprender el aporte real y los límites del ciclo gubernamental.

Uno de los logros más relevantes del período ha sido la reactivación progresiva del sistema educativo escolar tras la interrupción prolongada de la presencialidad entre 2020 y 2021. Desde un punto de vista de política pública, esta reactivación implicó no solo el retorno físico a las aulas, sino que la reconstrucción de condiciones mínimas de normalidad institucional, pedagógica y comunitaria. El gobierno impulsó una estrategia de reactivación educativa integral, articulada en torno a los ejes de asistencia y permanencia, fortalecimiento de aprendizajes y, bienestar socioemocional. Este enfoque reconoce que la crisis educativa no era exclusivamente cognitiva, sino también relacional y psicosocial, alineándose con las tendencias contemporáneas de educación integral. En términos cuantitativos, se observa una reducción sostenida de la inasistencia grave, lo que constituye un indicador clave de normalización del vínculo escuela-estudiante y desde el punto de vista cualitativo, la política logró reinstalar a la escuela como el espacio de socialización, protección y sentido, especialmente relevante en los contextos de alta vulnerabilidad. Este logro puede interpretarse como una política de contención sistémica, indispensable para evitar el colapso de las trayectorias educativas y condición previa para cualquier reforma de mayor alcance.

Otro logro significativo se observa en los resultados de aprendizaje en educación básica, particularmente en cuarto año básico, donde las mediciones estandarizadas muestran mejoras sustantivas, alcanzando niveles históricos en lenguaje y matemáticas. Este resultado debe interpretarse con cautela, pero también con reconocimiento, ya que la evidencia sugiere que las mejoras no fueron homogéneas, sino que se concentraron especialmente en establecimientos públicos y en contextos de mayor vulnerabilidad, lo que constituye un avance relevante en equidad de resultados, fenómeno que puede explicarse por una combinación de factores, como la priorización curricular, la focalización pedagógica en aprendizajes fundamentales, el fortalecimiento del acompañamiento docente y la reducción de presiones evaluativas excesivas en niveles iniciales. En términos de política educativa comparada, resulta destacable que estas mejoras se produzcan tras una crisis sistémica, lo que refuerza la tesis de que las políticas de recuperación, cuando son bien focalizadas, pueden generar efectos positivos incluso en contextos adversos.

Uno de los hitos más relevantes al cual otorgo gran valor desde el punto de vista político-institucional es la resolución de la denominada “deuda histórica” con el profesorado, una demanda arrastrada por más de cuatro décadas. Este esfuerzo trasciende su dimensión financiera, porque la deuda histórica constituye un símbolo de fractura ética entre el Estado y el profesorado, derivada de procesos de descentralización y reformas estructurales implementadas sin protección laboral adecuada. La aprobación de un mecanismo de reparación, aunque parcial y tardío, representa un acto de reconocimiento institucional, con efectos relevantes sobre la legitimidad del Estado como garante de derechos laborales y educativos. Además, en términos de gobernanza del sistema, este avance contribuye a recomponer la relación entre política pública y profesión docente, condición necesaria para cualquier estrategia de mejora sostenida de la calidad educativa.

Desde mi perspectiva, los logros educacionales del gobierno de Gabriel Boric deben entenderse como avances de estabilización, reparación y reconstrucción, más que como transformaciones radicales. En un contexto de crisis sistémica, estos logros no son menores, ya que permitieron evitar un deterioro mayor del sistema, lo cual posibilitará explorar futuras reformas o énfasis, especialmente en la calidad de la formación docente, de los aprendizajes de los estudiantes y de las condiciones de infraestructura y equipamiento de los establecimientos escolares. En efecto, todo ciclo gubernamental, incluso cuando logra avances significativos, deja problemas no resueltos, tensiones acumuladas y contradicciones estructurales. En el caso del gobierno de Gabriel Boric, dichas tensiones no pueden interpretarse exclusivamente como fallas de gestión, sino como expresión de límites institucionales, restricciones fiscales y herencias históricas que exceden un solo período presidencial. Estos problemas constituyen desafíos sistémicos que el gobierno de Kast deberá enfrentar ya sea profundizando, revirtiendo o reconfigurando las políticas existentes, lo cual tendrá efectos de largo plazo sobre la equidad, calidad y legitimidad del sistema educativo chileno.

El primer problema central que hereda el próximo gobierno es la persistencia de profundas brechas de aprendizaje entre distintos grupos sociales, territoriales y tipos de establecimiento, pese a las mejoras observadas en los niveles iniciales. Este fenómeno puede explicarse por la naturaleza acumulativa del aprendizaje, como son los déficits tempranos no completamente resueltos que reaparecen con mayor intensidad en los niveles superiores, especialmente en un sistema altamente segmentado; pero también por la coexistencia de subsistemas con capacidades desiguales que siguen reproduciendo desigualdades estructurales. Este problema heredado no es solo de resultados, sino que, de arquitectura sistémica, lo cual limita la capacidad de políticas compensatorias de corto plazo.

El segundo problema estructural corresponde a las debilidades persistentes en la gobernanza de la educación pública, particularmente en el proceso de implementación de los Servicios Locales de Educación Pública (SLEP). Si bien el gobierno de Boric optó por dar continuidad al proceso de desmunicipalización, lo hizo en un contexto de capacidad estatal limitada, problemas de instalación, déficits de gestión financiera y observaciones reiteradas por parte de los órganos de control. Este problema no radica exclusivamente en la existencia de los SLEP como tales, sino en la tensión no abordada con decisión -ni menos podrá esperarse resuelta-, entre centralización normativa y autonomía territorial, así como en la insuficiente profesionalización de cuadros directivos en algunos territorios, por lo que el próximo gobierno hereda una institucionalidad ni plenamente consolidada ni fácilmente reversible, lo que configura un dilema clásico de políticas públicas de costos crecientes de salida versus costos persistentes de permanencia.

Finalmente, un problema transversal que deja el gobierno de Boric es la ausencia de un horizonte estratégico consensuado de transformación educativa de largo plazo, más allá de las políticas específicas. Si bien existieron diagnósticos parciales y líneas de acción relevantes, no se logró articular un relato estructurante que integrara calidad, equidad, gobernanza, financiamiento y sentido cultural de la educación en un proyecto país compartido. Esta ausencia de consenso estratégico genera una alta disponibilidad a la discontinuidad, especialmente en un contexto de alternancia ideológica marcada, ya que el sistema educativo queda expuesto a ciclos de reforma y contrarreforma, con elevados costos institucionales. El gobierno de Kast heredará, así, no solo problemas técnicos, sino un campo educativo políticamente polarizado, con baja densidad de acuerdos estructurales.

Los problemas heredados para el próximo gobierno no constituyen simples déficits de gestión, sino expresiones de tensiones estructurales no resueltas del sistema educativo chileno, que combinan desigualdad histórica, límites fiscales, fragilidad institucional y transformaciones culturales profundas. El modo en que el gobierno de José Antonio Kast aborde estos problemas -ya sea profundizando políticas de recuperación, reorientando la gobernanza o redefiniendo el rol del Estado- tendrá efectos decisivos sobre el futuro del sistema educativo y su capacidad de cumplir una función democrática, integradora y de desarrollo en las próximas décadas.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/educacion-escolar-logros-de-boric-problemas-para-kast/2026-01-07/014039.html

https://elquintopoder.cl/educacion/educacion-escolar-logros-de-boric-problemas-para-kast/