PAES y justicia educativa: cuando la desigualdad se normaliza como mérito

Los recientes resultados de la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES) en la Región de Los Lagos vuelven a poner en evidencia una tensión estructural del sistema educativo, como es la persistente brecha entre los estudiantes de los establecimientos con financiamiento público y aquellos provenientes de los colegios particulares pagados. Mientras el 90,2% de quienes rindieron la prueba -7.176 egresados distribuidos en 176 establecimientos públicos- obtuvieron un promedio de 580 puntos; mientras que 783 estudiantes del sector pagado -el 9,8% concentrados en 17 establecimientos- alcanzó un promedio cercano a los 735 puntos. La diferencia, superior a 150 puntos, no es un accidente estadístico; es un fenómeno social.

La pregunta central no es nueva, pero sigue siendo incómoda: ¿qué estamos midiendo realmente cuando evaluamos el “mérito” académico en un sistema profundamente desigual? Desde la sociología de la educación, estos resultados pueden interpretarse como una expresión concreta de la reproducción social. Hace bastante Bourdieu y Passeron, en Los herederos (1964) y luego en La reproducción (1970) señalaron que el sistema escolar tiende a legitimar como capacidades individuales aquello que es, en gran medida, herencia social. En este sentido, la PAES no solo evalúa aprendizajes, sino que traduce en puntajes las desigualdades previas de capital económico, cultural y simbólico acumuladas a lo largo de la trayectoria educativa.

Los estudiantes de colegios particulares pagados suelen disponer de un capital cultural alineado con los códigos dominantes del sistema escolar y universitario, como el dominio del lenguaje académico, la familiaridad con las evaluaciones estandarizadas, el acceso a preparación externa y desarrollo en entornos familiares con alta escolaridad. Bourdieu denomina a esta coherencia entre origen social y expectativas institucionales un habitus compatible con el éxito escolar. En contraste, los estudiantes del sistema público -mayoritario en la Región de Los Lagos- enfrentan un desajuste estructural entre sus condiciones de origen y las exigencias implícitas del sistema de selección universitaria.

Entonces, atribuir esta brecha a una supuesta “mala calidad” de la educación pública resulta conceptualmente erróneo y políticamente funcional. La calidad educativa no puede analizarse al margen de las condiciones de educabilidad, es decir, del conjunto de factores sociales, económicos y culturales que hacen posible el aprendizaje, lo cual, en territorios marcados por la ruralidad, la dispersión geográfica y el desigual acceso a los bienes culturales -como ocurre en amplias zonas de la Región de Los Lagos- estas condiciones son estructuralmente más adversas, y sino decisivas, condicionantes.

A ello se suma un rasgo distintivo del sistema chileno, como es la segregación escolar. En efecto, la OCDE ha señalado de manera reiterada que Chile presenta uno de los sistemas educativos más segregados de los países miembros, con efectos directos sobre los aprendizajes y las trayectorias educativas (OECD, 2019). En regiones, esta segregación se entrelaza con desigualdades territoriales, lo que permite afirmar que no solo se aprende distinto según el origen social, sino también según el lugar que se habita.

En este contexto, la PAES opera como un dispositivo de selección que presupone igualdad de oportunidades de partida. Sin embargo, desde una perspectiva de justicia educativa, dicha presunción resulta insostenible, ya que como plantea John Rawls en Teoría de la Justica (1971), las desigualdades solo son moralmente aceptables si benefician a los menos aventajados, entonces, cuando las reglas del juego amplifican las ventajas iniciales, el mérito pierde legitimidad como criterio distributivo.

Este debate no es ajeno a la discusión sobre calidad y aseguramiento que promueve la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Si la calidad de la educación superior -y de sus procesos de acceso- se define en relación con la equidad, la pertinencia territorial y la contribución al desarrollo regional, entonces resulta problemático sostener un sistema de admisión que reproduce sistemáticamente brechas de origen. La pregunta que debiera interpelar a las políticas educativas regionales no es solo cómo mejorar puntajes (aprendizajes), sino cómo construir trayectorias educativas justas y contextualizadas, que reconozcan la diversidad territorial y social del estudiantado.

Los resultados PAES en la Región de Los Lagos no hablan de falta de talento ni de escaso esfuerzo, sino de un país que sigue confundiendo igualdad formal con justicia real, y que continúa evaluando a sus estudiantes como si todos hubieran recorrido el mismo camino. Mientras esta ficción persista, la educación pública seguirá cargando con la exigencia de la igualdad de resultados, pero desde una desigualdad de partida estructural, y sin las condiciones estructurales para cumplir la promesa de una posterior igualdad de oportunidades.

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