El sentido del trabajo en red

En algunas escuelas puede que el trabajo en red no solo sea importante para la mejora escolar en el sentido tradicional, sino que también se constituya en un factor que contribuya a resolver cierto estado de desorganización interna.

In some schools it may be that networking is not only important for school improvement in the traditional sense, but also constitutes a factor that contributes to solving a certain state of internal disorganization.

El trabajo en red y la colaboración se han convertido en las estrategias preferidas por las escuelas y los sistemas escolares para enfrentar los retos de la mejora educativa en gran escala. Si bien, no siempre las formas virtuosas del trabajo en red entre escuelas giran en torno a los aprendizajes escolares, los desafíos de inclusión social, que vienen a tensionar el esfuerzo que realizan por incrementar los rendimientos de sus estudiantes, aparecen como oportunidades para otorgarle sentido y proyección al trabajo colaborativo entre las escuelas. 

En algunas escuelas puede que el trabajo en red no solo sea importante para la mejora escolar en el sentido tradicional, sino que también se constituya en un factor que contribuya a resolver cierto estado de desorganización interna o de aislamiento de la comunidad y su entorno, como consecuencia de una debilidad en el alineamiento con las políticas educativas locales o nacionales, y que por la vía de otorgar espacios para la integración entre las escuelas asociadas, compartan también los valores y las metas de las escuelas que enfrentan circunstancias desafiantes y han logrado superarlas. 

Las escuelas con resultados deficientes muchas veces muestran indicios de cierta anomia y su involucramiento en espacios de colaboración puede constituirse en la oportunidad para su integración a la comunidad y definir su camino hacia la mejora, aun cuando ésta sea vista como en condiciones desventajosas inicialmente, especialmente cuando se está junto a escuelas que tienen una trayectoria destacada de integración y resultados satisfactorios. 

El aprendizaje colaborativo ofrece un ambiente propicio para promover el cambio y la innovación. Estos son requerimientos esenciales principalmente para las escuelas que están insertas en comunidades vulnerables y a las cuales se les exige cumplir con altos estándares de desempeño. De esta manera, tanto las políticas nacionales, como los programas y las iniciativas de mejora escolar que los sistemas implementan, demuestran tener cierto impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes, y por esa vía, comienzan a cerrar la brecha en desempeño escolar entre las escuelas de alto y de bajo nivel socioeconómico. De este modo, el trabajo en red puede ayudar a ampliar las oportunidades y a resolver las necesidades de quienes vienen de entornos vulnerables, instalando bases para un mejoramiento efectivo de las condiciones de enseñanza y de los aprendizajes de los estudiantes, rompiendo con el aislamiento de las escuelas y disminuyendo las brechas de logro escolar. 

Algunas características de las redes que se orientan hacia la mejora escolar son que se proponen metas donde los líderes escolares se apoyan mutuamente, las escuelas programan en conjunto la focalización en estudiantes con necesidades comunes, desarrollan planes compartidos de capacitación docente, implementan enfoques colegiados de liderazgo y apoyo, planifican en conjunto como enfrentar las necesidades de la comunidad local en la cual están insertas e impulsan comunidades de aprendizaje en torno a los temas curriculares de interés común. En cambio, aquellas redes que se orientan a ampliar las oportunidades de sus estudiantes desarrollan colaborativamente sistemas de planificación curricular comunes, ofrecen orientación vocacional a sus estudiantes, desarrollan redes de apoyo a sus directivos, colaboran para gestionar apoyos externos e intercambian y comparten recursos humanos y materiales. 

Si bien la voluntariedad de participar de las redes suele ser deseable, la obligatoriedad puede, en algunos casos, ser más efectiva y necesaria para lograr que las escuelas mejoren su desempeño y, además, tiene la ventaja de brindar un mayor control y oportunidades para la integración, y por esa vía, la contribución al mejoramiento del sistema es más cierta. 

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Liderazgo para la buena enseñanza

El tipo o estilo de liderazgo que se practica en la escuela define las modalidades del trabajo profesional docente, es decir, de la enseñanza que se practica, y con ello las trasmisiones simbólicas hacia los estudiantes, como las actitudes y valores que de ello se desprenden. 

The type or style of leadership practiced in the school defines the ways of teaching, that is, the teaching that is practiced, and with it the symbolic transmissions to the students, such as the attitudes and values that result from it.

Si el mundo está cambiando, la escuela no puede permanecer estática, también está llamada a cambiar. ¿Qué ha de cambiar en la escuela? Lo más relevante es la definición del tipo de liderazgo que se desarrollará en la escuela. Hay efectos significativos directos -demostrados por la investigación nacional e internacional-, que un fuerte liderazgo pedagógico puede contribuir a crear estructuras que faciliten el trabajo de los profesores y que éste, a su vez, incida en la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Esta creencia es fundamental, si nuestros directivos saben que su liderazgo tiene consecuencias en el grado de colaboración y trabajo conjunto de los docentes, entonces debemos realizar esfuerzos formativos por promover e instalar en el sistema escolar modalidades diferentes a las tradicionales de conducir los procesos de gestión en ellas. El tipo o estilo de liderazgo que se practica en la escuela define las modalidades del trabajo profesional docente, es decir, de la enseñanza que se practica, y con ello las trasmisiones simbólicas hacia los estudiantes, como las actitudes y valores que de ello se desprenden. Un liderazgo impositivo, impersonal, desconectado de la cotidianeidad, genera desconfianza en las relaciones interpersonales, indiferencia con el destino de los demás y de la comunidad, provoca apatía cívica, promueve el individualismo y la competencia anuladora de las virtudes y talentos ajenos.

En cambio, un liderazgo que se involucra en los desafíos personales y comunes, que practica la cercanía y el contacto personal con todos los miembros de la comunidad escolar, que está atento a las necesidades y forma parte de la búsqueda de soluciones a las dificultades, provoca compromiso, solidaridad y colaboración. El estilo de liderazgo que se promueve y practica en nuestras escuelas no puede ser indiferente a los valores que se quieren inculcar en nuestras próximas generaciones.

Si bien la contribución del liderazgo pedagógico de la dirección escolar, en un contexto distribuido, centrado en el aprendizaje, es siempre indirecto, puesto que no reemplaza la labor del profesor, no es el/la director/a quien trabaja en las aulas, pero si puede contribuir a establecer las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de un profesor está en relación con sus capacidades, motivaciones, con su compromiso y las características del contexto, pero la creación de un ambiente y de unas condiciones que favorezcan a su vez un buen trabajo en las aulas, es algo que depende de los directivos y mientras más desfavorecido es el contexto social o menores los logros escolares de sus estudiantes, más significativa es la calidad de los directivos. La escuela y los estudiantes más vulnerables son más sensibles a los efectos del liderazgo directivo, por lo que su calidad y efectividad importa más en estas escuelas.

En definitiva, si queremos una buena escuela, inclusiva y justa, los directivos deben contribuir a que los profesores enseñen mejor, pues la estrategia más prometedora para mantener un mejoramiento sostenido y sustantivo es el desarrollo de la capacidad de todo el personal de la escuela para funcionar como comunidad profesional de aprendizaje, donde lo predominante sea la responsabilidad colectiva con la mejora de la enseñanza, con el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, con procesos de toma de decisiones compartidas, informada y sobre la base de evidencia científica y guiada por el juicio y la experiencia colectiva. Los focos del trabajo profesional docente que promueve un liderazgo efectivo en las buenas escuelas buscan asegurar que todos los estudiantes aprendan, que se despliegue una cultura de la colaboración, saliendo del trabajo individualista, y con un enfoque en los resultados.

http://www.australosorno.cl/impresa/2018/06/29/full/cuerpo-principal/8/

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Oportunidades para el liderazgo

La alta calidad del liderazgo en los directores y directoras es un ingrediente necesario para el éxito escolar de todos los estudiantes, por lo tanto, se espera que sean capaces de alinear este propósito con las capacidades y recursos de la escuela. 

The Pricipal's high quality of leadership is a necessary ingredient for the school success of all students, therefore, it is expected that they will be able to align this purpose with the capacities and resources of the school.

Existen dos características comunes de los sistemas educativos modernos que están satisfaciendo las expectativas de sus poblaciones y que han logrado éxito en alcanzar destacados logros comparativos y que se desprenden de una política de liderazgo escolar consistente promovida por la política educativa: (i) es imprescindible que el liderazgo tenga un carácter distribuido y éste emerja desde los distintos actores, generando una cultura escolar orientada hacia el trabajo colaborativo (Fullan y Hargreaves) y (ii) que la orientación tanto de las políticas públicas hacia el mejoramiento del sistema escolar en general como al de las escuelas en particular, busque el logro de resultados de aprendizaje en los estudiantes (Harris). Conjugar estos dos objetivos será un trabajo exigente, en el cual se requiere compartir y colaborar en las tareas que debe asumir cada actor, pero también, requiere de determinación de éstos para no claudicar ante los obstáculos e incomprensiones con las cuales nos encontraremos muchas veces a medio camino.

Sabemos que las condiciones del contexto y las demandas de la sociedad hacen compleja la tarea de los líderes educativos, por lo mismo, es que debemos promover la calidad de las directoras y directores en nuestras escuelas, pues ésta es más relevante para las que están en entornos de poblaciones en condición de desventaja social, y numerosas investigaciones han reafirmado que luego de la enseñanza en el aula, es el segundo factor con mayor capacidad para mejorar los aprendizajes. La alta calidad del liderazgo en los directores y directoras es un ingrediente necesario para el éxito escolar de todos los estudiantes, por lo tanto, se espera que sean capaces de alinear este propósito con las capacidades y recursos de la escuela. Sin embargo, el logro de ciertos estándares satisfactorios de una escuela o un grupo de ellas no es suficiente para tener un sistema de calidad, para alcanzar este objetivo se requiere reducir las brechas de aprendizaje entre los grupos socioeconómicos distintos y para que  ello ocurra es necesario que los liderazgos de la escuela y del territorio compartan estas definiciones otorgando apoyo decidido a las estrategias de desarrollo educativo, de desarrollo profesional docente y de eficacia en la administración de los recursos con los cuales disponen las escuelas.

Para mejorar nuestro sistema educativo es fundamental que en todas nuestras escuelas se promueva la buena enseñanza, aquella que tenga como foco el valor del significado, el de las relaciones con conocimientos previos y con la experiencia real, que lo vincula con otros incorporando el juicio crítico y el análisis lógico, provocando una motivación intrínseca por el saber, por la bondad y la belleza entre los estudiantes. Esta buena enseñanza surge de convicciones de que todos los alumnos tienen capacidades y que el esfuerzo que coloquen en ellos les permitirá alcanzar las metas que se proponga. El nivel aula explica alrededor de cuatro veces más la varianza en los resultados de aprendizaje, en comparación al nivel escuela; esto deben saberlo los profesores y que tienen un rol clave en crear las condiciones para el éxito escolar, al igual que los directivos en apoyar el desarrollo de la interacción profesor alumno, al inducir el diálogo y la reflexión profesional para complementar, fortalecer y aprender entre docentes, mejorando así el clima escolar y la cultura de trabajo de los profesores.

Asumiendo con convicción estas tareas, las escuelas pueden dar el salto y dejar atrás las trayectorias frustrantes fortaleciendo la colaboración entre profesores y entre sus unidades internas e invirtiendo en el aprendizaje y desarrollo profesional. Se trata de que nuestras escuelas movilicen sus capacidades internas de manera articulada, como una organización profesional de aprendizaje, impulsada por un liderazgo pedagógico desde la dirección escolar y se transforme a sí misma en un entorno que apoya el trabajo colaborativo de los profesores. Cada escuela y el conjunto de ellas deben actuar dentro de un marco de acción coherente que promueva metas, la cultura colaborativa centrada en los aprendizajes y un marco de responsabilidades compartidas que tome en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad.

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Lecturas del SIMCE

En general, hemos estado en la creencia que mejorando las escuelas lo hará el sistema escolar y si bien ello puede constituir un camino para la mejora escolar, la insuficiencia de políticas y medidas sistémicas han obstaculizado el salto que la sociedad espera del conjunto de nuestras escuelas hasta convertirlas a todas ellas en escuelas de calidad. 

In general we have been in the belief that improving schools, the school system will do it as well, and while this may be a way to improve school, the insufficiency of policies and systemic measures have hindered the leap that society expects from all of our schools , until turning them all into quality schools.

Primero, las escuelas no han logrado que la mayoría de los estudiantes alcancen los aprendizajes adecuados, según los estándares exigidos en nuestro propio sistema educativo. En ninguna de las pruebas aplicadas los estudiantes han logrado superar el cincuenta por ciento de los aprendizajes esperados. Esto no es reciente, ya en 1989 los estudiantes de cuarto básico apenas superaban dicho umbral. La estabilidad o estancamiento en nuestro sistema escolar, a pesar de los avances en otras dimensiones, en lo fundamental, no ha logrado encontrar la ruta de la eficacia que se espera para llevar a nuestro país al nivel esperado de una sociedad y una economía que han progresado y modernizado en este mismo periodo. Treinta años después tenemos más información y evidencia sobre lo que las escuelas y los sistemas deberían hacer para no mantener esta realidad. En efecto, mientras la investigación educacional ha acumulado suficiente evidencia para confirmar algunas constantes de la eficacia de los sistemas educativos y de las escuelas, persistimos en las viejas ideas de la intervención, de la amenaza y de los incentivos para inhibir o promover ciertas prácticas escolares. En general, hemos estado en la creencia que mejorando las escuelas lo hará el sistema escolar y si bien ello puede constituir un camino para la mejora escolar, la insuficiencia de políticas y medidas sistémicas han obstaculizado el salto que la sociedad espera del conjunto de nuestras escuelas hasta convertirlas a todas ellas en escuelas de calidad. Pretender que la competencia, que anula unas para destacar otras, instalará un movimiento que cambiará el ciclo de la estabilidad insuficiente por uno de alta calidad generalizada, es no tener una mirada sistémica. La política educativa característica ha sido aquella de esperar que las escuelas por si mismas sean capaces de tirar al sistema en un ambiente darwiniano que tiene sus limitaciones y en el cual no debemos persistir.

En segundo lugar, tenemos que cambiar las prioridades políticas colocando nuevos conceptos centrales de carácter orientador, pero con la fuerza ejecutiva para convertirse en ejes de una nueva política educativa movilizadora: (1) promover y fortalecer una concepción integral del proceso formativo en las escuelas y en el sistema, de responsabilidades compartidas desde el trabajo en la sala de clases hasta las políticas nacionales, especialmente las evaluativas, como ha venido haciendo la Agencia de Calidad de la Educación; (2) desarrollar un estilo de liderazgo inclusivo en los docentes y directivos de todos los niveles del sistema escolar, diferenciado según sean las responsabilidades, que promueva la reflexión sobre las practicas centrales de su quehacer específico; (3) incorporar el componente territorial tanto como contexto de implementación de las políticas públicas educativas como de reflexión de las practicas pedagógicas en la sala de clases, pues la configuración de un nivel intermedio de gobierno con carácter y sentido territorial, consciente de su autoridad y de sus responsabilidades en la implementación para un determinado grupo de escuelas de políticas diseñadas en otro ámbito u órgano jurisdiccional del sistema escolar, exige un rol más competente y responsable; (4) institucionalizar los espacios de colaboración tanto al interior de la escuela como entre los niveles territoriales, ya que la importancia creciente de las complejas y diversas relaciones intergubernamentales adquieren un carácter estratégico para la implementación de las políticas públicas y en cuyo escenario no se puede ignorar la diversidad de decisiones que se adoptan en el sistema originando la posibilidad de que éstas puedan ser elaboradas en distintos niveles de gobierno y entre ellos, pero también, que las relaciones que se puedan generar entre los organismos estatales de distinto nivel y autoridad jurisdiccional, y entre estos y los actores sociales que intervienen, según tipo de decisiones de que se trate, pueda obstaculizar o favorecer la gestión de las escuelas y del sistema; y (5) incrementar el capital profesional en los docentes es una urgencia que debemos tomarnos todos con la mayor de las responsabilidades, ya que precisamente esto tiene que ver con una responsabilidad colectiva, no con la autonomía individual, con la evidencia científica y con el criterio personal, los países que han invertido en capital profesional nos advierten que los gastos en educación constituyen una inversión en el largo plazo en capital humano en desarrollo, desde la infancia hasta la vida adulta, para conseguir compensaciones de productividad económica y cohesión social en la siguiente generación, ello exige tener buenos profesores para todos los estudiantes, muy comprometidos, en continua formación, adecuadamente pagados, que haya un buen trabajo en equipo para maximizar su propio progreso y que sean capaces de hacer juicios efectivos al usar toda su capacidad y experiencia.

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Desafíos para la gobernanza regional

Surgirá un nuevo modelo de autoridad coordinada, que superará las relaciones intergubernamentales en términos de jerarquía o de autonomía, que deberá reconocer la existencia de una autoridad superpuesta en la cual la negociación y la cooperación entre los diversos niveles de gobierno se constituirán en un requisito fundamental para el buen gobierno y la gobernanza territorial. Así se podrán hacer las necesarias distinciones entre las funciones políticas y las actividades administrativas o de gestión propiamente tal. 

A new model of coordinated authority will emerge, which will overcome intergovernmental relations in terms of hierarchy or autonomy, which should recognize the existence of an overlapping authority in which negotiation and cooperation between the various levels of government will become a fundamental requirement for good governance and territorial governance. This will make the necessary distinctions between the political functions and the administrative or management activities proper.

La inminente instalación de los nuevos gobiernos regionales -a partir de 2020-, con la elección de los gobernadores y la transferencia de competencias, nos coloca frente a una nueva realidad donde la importancia creciente de las complejas y diversas relaciones intergubernamentales adquieren un carácter estratégico para la implementación de las políticas públicas y en cuyo escenario no se puede ignorar la diversidad de decisiones que se adoptan en el sistema originando la posibilidad de que éstas puedan ser elaboradas en distintos niveles de gobierno y entre ellos, pero también, que las relaciones que se puedan generar entre los organismos estatales de distinto nivel y autoridad jurisdiccional, y entre estos y los actores sociales que intervienen, según tipo de decisiones de que se trate, impongan el desafío a las actuales autoridades y actores de la sociedad civil, de preparar la transición e institucionalización del nuevo ordenamiento político regional por intermedio de una agenda concordada con los servicios públicos del nivel central.

Hasta hoy, la necesidad de un buen gobierno regional y local se discute en muchas circunstancias desde una perspectiva “unidimensional”, al hacerse sólo en referencia a la dinámica centralización-descentralización, pareciera olvidarse la importancia que tienen las estructuras, los órganos y los actores involucrados en el proceso de gestión de las instituciones intermedias que han sido las principales responsables de llevar adelante las políticas de transformación que suelen estar bajo su responsabilidad, piénsese en educación y salud por su complejidad y relevancia. Para el caso de educación, por ejemplo, interpretar el rol de los actores que participan del nivel intermedio del sistema educativo, es decir, de aquellos responsables de implementar y administrar para un determinado grupo de escuelas las políticas diseñadas en otro ámbito u órgano jurisdiccional del sistema escolar, exigirá establecer definiciones para configurar el nivel intermedio y el rol de los actores que en el intervienen.

Surgirá un nuevo modelo de autoridad coordinada, que superará las relaciones intergubernamentales en términos de jerarquía o de autonomía, que deberá reconocer la existencia de una autoridad superpuesta en la cual la negociación y la cooperación entre los diversos niveles de gobierno se constituirán en un requisito fundamental para el buen gobierno y la gobernanza territorial. Así se podrán hacer las necesarias distinciones entre las funciones políticas y las actividades administrativas o de gestión propiamente tal. La configuración de un nivel intermedio de gobierno con carácter y sentido territorial, consciente de su autoridad y de sus responsabilidades, se instalará como un desafío desconocido hasta ahora en el sector público y prevemos no exento de roces y conflictos, pero también de nuevos aprendizajes, por lo tanto, todos estamos llamados a cooperar en la generación de ambientes, estrategias y diseño de procesos de toma de decisiones para lograr con éxito un proceso electoral primero y luego la instalación de un nuevo gobierno regional que no traiga frustración a los anhelos descentralizadores que por tantas décadas hemos anidado en nuestra cultura regional.

Estos nuevos desafíos para la gobernanza regional y local dicen relación con la coordinación de acciones de gobierno con instituciones y actores para lograr propósitos de desarrollo en un marco democrático y participativo con explícitos compromisos de eficiencia en la gestión y considerando –a lo menos- tres ámbitos que estarán muy presentes en la discusión sobre políticas públicas: la coordinación entre niveles, agentes e instituciones para propósitos comunes; la gestión eficiente y las soluciones adecuadas; y, el ámbito de la práctica democrática y participativa con compromisos y metas conocidas y controlables por los usuarios. En este sentido, el buen ejercicio del gobierno multinivel se constituye en una necesidad apremiante para que lo político responda a los desafíos de un buen gobierno, especialmente en las nuevas expresiones regionales y locales.

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Talento en la escuela

Es muy importante que nuestras escuelas puedan visualizar que las necesidades educativas de sus estudiantes también implican el desarrollo de los talentos académicos, artísticos y deportivos en la mayor amplitud posible, de modo que la educación de calidad no tenga un objetivo reduccionista, sino una mirada diversa sobre las aptitudes y el desarrollo personal y social de cada uno de ellos.

It is very important that schools could visualize that the educational needs of their students also involve the development of academic, artistic and sport talents in the widest possible way, so quality education does not have a reductionist objective, but a diverse look about the skills and the personal and social development of each of them.

Los estudiantes de altas capacidades requieren no solo creatividad y motivación para desarrollar su potencial, sino que además una serie de factores como: optimismo, coraje, pasión por un área o disciplina, sensibilidad hacia las cuestiones básicas de la naturaleza humana, energía mental y sentido del destino. Los estudiantes que demuestran aptitudes, motivación y creatividad por encima de la media, pueden ser estudiantes talentosos, y desde esa perspectiva, la gran mayoría puede llegar a serlo. Así lo postula el profesor Joseph Renzulli, a quien tuve la oportunidad de conocer en abril pasado, en el marco del encuentro “Modelos de enriquecimiento escolar” organizado por la Escuela de Talentos de la Universidad Austral de Chile, ALTA-Uach, en la ciudad de Valdivia.

Uno de los modelos más conocidos en el campo de las altas capacidades, entre los profesionales del ámbito educativo, es el modelo de los tres anillos de Renzulli. Su investigación se centra en la identificación y el desarrollo de la creatividad y el talento de los estudiantes en modelos organizativos y curriculares que permitan la creación de contextos de aprendizaje diferenciado que contribuyan a la mejora total de la escuela y del aprendizaje de todos los estudiantes. Señala que existen dos tipos de altas capacidades o dotación: las altas capacidades escolares y las altas capacidades productivo-creativas. Las altas capacidades escolares están asociadas habitualmente a las puntuaciones en los test de inteligencia y los puntajes de calificaciones; corresponde al tipo de altas capacidades con el que están familiarizados la mayoría de los profesionales que trabajan en entornos educativos. El segundo tipo de capacidades, de acuerdo al modelo de Renzulli, lo constituyen quienes nos sorprenden con innovaciones, descubrimientos o hallazgos que realizan aquellos adolescentes y adultos que producen cosas creativas y extraordinarias en ámbitos que son valorados social y culturalmente.

Este modelo de los tres anillos sostiene que la base para el desarrollo de las altas capacidades requiere la intersección de tres componentes: 1) una capacidad superior de la media, no necesariamente medida a través de las tradicionales pruebas de inteligencia; 2) el compromiso con la tarea; y 3) la creatividad y su directa implicación en las distintas áreas de desempeño humano. Esta conceptualización de las altas capacidades y el desarrollo de talentos escolares en este modelo no requiere de estudiantes con alta capacidad intelectual medida psicométricamente, pues un estudiante puede puntuar alto en aptitud intelectual pero bajo en niveles de compromiso con la tarea o creatividad, pudiendo por tanto no ser identificado como un estudiante con altas capacidades. Por lo que también podemos inferir que muchos de nuestros estudiantes pueden tener talentos no detectados y que se encuentran pasando por el promedio de sus clases.

El trabajo de Renzulli se ha focalizado en cómo poder aplicar esta concepción triádica al currículo escolar, para lo cual propone tres tipos de enriquecimiento, propuesta que ha tenido y tiene actualmente un amplísimo impacto en la diferenciación y compactación del currículo, así como en la instrucción pedagógica de los estudiantes con altas capacidades, porque con ello estamos cultivando un campo de indudable relevancia para la construcción social, pues el desarrollo del talento es el mejor capital de cualquier sociedad y maximizar el potencial de cada estudiante es una oportunidad que la escuela debe estar dispuesta a ofrecer a cada uno de ellos. Para Renzulli, es la interacción con los proyectos creativos y el trabajo en la escuela lo que lleva a los estudiantes a que desarrollen la creatividad, la motivación, el valor, el optimismo y la llamada del destino a convertirse en líderes e innovadores del futuro, ya que la producción de nuevo conocimiento y el aumento de la creatividad en todas las áreas son puntos vitales para el desarrollo y el estímulo del crecimiento económico, cultural y social de nuestro país. Por eso es muy importante que nuestras escuelas puedan visualizar que las necesidades educativas de sus estudiantes también implican el desarrollo de los talentos académicos, artísticos y deportivos en la mayor amplitud posible, de modo que la educación de calidad no tenga un objetivo reduccionista, sino una mirada diversa sobre las aptitudes y el desarrollo personal y social de cada uno de ellos.

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El reto a la innovación educativa

Existen distintos enfoques pedagógicos que vinculan el aprendizaje con el mundo real, que se centran en las experiencias del estudiante aprovechando su interés por otorgarle significado práctico a la educación, mientras desarrollan competencias claves como el trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y el liderazgo. 

There are different pedagogical approaches that link learning to the real world, which focus on the student's experiences taking advantage of their interest in giving practical meaning to education, while developing key competences such as collaborative and multidisciplinary work, decision-making, advanced communication, ethics and leadership.

Actualmente, los estudiantes acceden a información de una forma diametralmente distinta a la de hace algunos años. Incrementan sus conocimientos a través de un aprendizaje informal y combinan el consumo con la producción de información a través de su participación en las redes presentes en internet, por lo que los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje están siendo cada vez menos efectivos para motivarlos e incentivarlos a aprender.

Los estudiantes perciben que el mundo es un espacio con muchos problemas que necesitan ser abordados y por lo mismo con muchas posibilidades para la creación de oportunidades en las que pueden participar. Ellos desean y esperan que la escuela les prepare para este nuevo escenario para el cual deben desarrollar habilidades en áreas como lenguaje, matemáticas y ciencias, pero también poseer habilidades transversales tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas o el trabajo colaborativo; perciben una tensión en la cultura escolar entre lo que ellos aprenden y lo que ocurre fuera de ella, y para lo cual esperan que los profesores jueguen un nuevo rol que les incite a combinar sus conocimientos, sus experiencias y sus comportamientos en la creación de aprendizajes integradores.

Las contribuciones a la pedagogía provenientes de John Dewey, Jean Piaget, William Kilpatrick, Carl Rogers y David Kolb, han señalado la importancia de la experiencia en la generación y desarrollo del aprendizaje, siendo éste el resultado integral de la forma en que las personas perciben y procesan sus experiencias, pues éstas implican actividades de reflexión, análisis crítico y síntesis, promoviendo en los estudiantes tomar la iniciativa, decidir y ser responsable de los resultados, participando activamente en el planteamiento de preguntas, en la solución a los problemas e involucrándose intelectual, creativa, emocional, social y físicamente, donde tanto profesores como estudiantes experimentan éxitos y fracasos, viven la incertidumbre y toman riesgos en la constatación de la imprevisibilidad de estas experiencias.

Existen distintos enfoques pedagógicos que vinculan el aprendizaje con el mundo real, que se centran en las experiencias del estudiante aprovechando su interés por otorgarle significado práctico a la educación, mientras desarrollan competencias claves como el trabajo colaborativo y multidisciplinario, la toma de decisiones, la comunicación avanzada, la ética y el liderazgo. Algunos de estos son el Aprendizaje Basado en Retos, el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos, todos utilizan situaciones problemáticas reales como detonadoras del aprendizaje y en las cuales el aprendizaje se basa en el proceso puesto en marcha para solucionarlos.

Todos tienen similitudes, pero también diferencias, todos involucran a los estudiantes en problemas del mundo real y los hacen partícipes del desarrollo de soluciones específicas. Sin embargo, difieren en que en lugar de presentar a los estudiantes un problema a resolver, el Aprendizaje Basado en Retos ofrece problemáticas abiertas y generales sobre las cuales los estudiantes determinarán el reto que abordarán. El Aprendizaje Baso en Problemas hace hincapié en el carácter colaborativo del aprendizaje, en la cual se plantea una situación desafiante vinculada al entorno físico o social, pero que a menudo utiliza escenarios de casos ficticios pues su objetivo no es resolver el problema en sí, sino usarlo para el desarrollo del aprendizaje, el producto final puede ser tangible o bien, una propuesta de solución al problema.

Evaluar el aprendizaje de estudiantes sometidos a metodologías innovadoras, donde el desafío ha sido aprender desde la experiencia o la vivencia, se hace con referencia a las competencias que evidencian el aprendizaje, pero también a los elementos meta cognitivos provenientes de la reflexión, del análisis y discusión colectiva, de las lecciones aprendidas, de los conocimientos adquiridos, de las habilidades transversales puestas a prueba como las capacidades de trabajo en equipo, la comunicación efectiva o el uso eficiente de la tecnología, pero también a las actitudes y valores implícitos en la convivencia, la puesta a prueba de la solidaridad, la protección del medio ambiente o el respeto a la diversidad. La retroalimentación y la evaluación formativa caracteriza a las propuestas que basan su aprendizaje en la experiencia, formando parte del proceso y no solo importando el final propuesto o validado.

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