Creatividad para la escuela

Nuestra escuela debe asumir la autonomía de la cual goza en nuestro sistema educacional para reemplazar el currículum disciplinar y la obsesión academicista por uno basado en problemas organizado en diferentes proyectos de trabajo, interpretación y experimentación.

Our school must assume the autonomy that enjoys in our educational system to replace the disciplinary curriculum and the academic obsession to one based on problems, organized in different projects of work, interpretation and experimentation.

Nuestros niños viven en contextos saturados de información, de conocimientos frecuentemente fragmentarios e interesados en los aspectos más diferentes, distantes y lejanos en el espacio y en el tiempo. Si adicionamos la masividad del ingreso temprano de los niños a la escuela, requiriendo ya no solo atención al desarrollo cognitivo, sino que a los aspectos emotivos y del comportamiento individual, donde además, el contexto familiar es invadido por los medios de comunicación ejerciendo un poderoso influjo en el desarrollo de los conocimientos y habilidades, en la trasmisión de información y en la generación de expectativas, actitudes y valores; entonces nuestras escuelas tienen nuevas tareas.

El déficit de nuestros estudiantes no es de información y datos, sino de organización significativa y relevante de la dispersión y sesgos con que la reciben en su vida cotidiana. Lo más preocupante no se sitúa en el volumen de información acumulada, sino en que la gran apuesta del proceso educativo, como es el desarrollo de actitudes, expectativas y valores que favorezcan el crecimiento autónomo, ofreciéndoles la oportunidad de que cada uno construya de forma crítica sus propias maneras de sentir, pensar y actuar en un marco de convivencia satisfactoria para las comunidades, en el enriquecimiento de su persona, constituido como sujeto de experiencias, pensamientos, deseos y afectos, pueda no ser cumplido.

Una de las mayores dificultades que se debe enfrentar es el academicismo dominante en nuestros establecimientos escolares, donde predomina el aprendizaje de las disciplinas y no su utilización como herramientas para que los estudiantes reconstruyan progresivamente y de forma reflexiva sus modos espontáneos de pensar, sentir y actuar su cultura experiencial. Nuestra escuela debe asumir la autonomía de la cual goza en nuestro sistema educacional para reemplazar el currículum disciplinar y la obsesión academicista por uno basado en problemas organizado en diferentes proyectos de trabajo, interpretación y experimentación. Cuando la escuela solamente provoca aprendizajes disciplinarios de contenidos vitalmente indiferentes, que se aprenden para aprobar exámenes y luego olvidar, no se estimula su aplicación consciente y reflexiva en la vida cotidiana; los contenidos y métodos de las tareas académicas deben evaluarse por su capacidad para explicar o clarificar los problemas complejos que rodean la vida de los estudiantes y por su utilidad para favorecer el diseño de estrategias relevantes de intervención y solución de problemas.

En la comunidad de aprendizaje que visualizamos para la escuela, los estudiantes deben ser el núcleo de los diseños y han de estar real y activamente incorporados en la elaboración y el desarrollo de las decisiones más importantes, así comprenderán las dificultades que implica tomar decisiones democráticas y desarrollar proyectos cooperativos. Pero también, la escuela debe asumir que tanto la distribución de los espacios como la organización de los tiempos deben transformarse y dejar de ser funcionales a la trasmisión de conocimiento disciplinar, en espacios cerrados y compartamentalizados, en horarios fragmentados y ordenados jerárquicamente.

La enseñanza que se demanda hoy requiere un marco espacial y temporal flexible para acomodarse a la diversidad de proyectos que pueden formularse y desarrollarse en cada grupo de estudiantes, que les permita participar de un proyecto de vivencia cultural en la disponibilidad abierta de los espacios, del tiempo y de los recursos, afrontando las tareas que se deriven de la creatividad colaborativa.  Siguiendo a Piaget, el objetivo principal de la educación en las escuelas debería ser la creación de hombres y mujeres que son capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres y mujeres que son creativos, inventivos y descubridores, que pueden ser críticos, verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece.

​​ ​​http://www.paislobo.cl/2018/03/creatividad-para-la-escuela.html

La evaluación progresiva asegura aprendizajes

Concebimos la evaluación educativa como un proceso que ayuda y orientación de manera permanente a los actores educativos permitiendo detectar y abordar brechas en los aprendizajes y habilidades entre el conocimiento actual y lo esperado, disminuirlas o superarlas durante el año escolar.

We conceive the educational evaluation as a process that helps and guides permanently to the educational actors allowing to detect and address gaps in learning and skills between current and expected knowledge, decrease or overcome them during the school year.

Algo no discutido hoy en día es la gran influencia que la evaluación tiene sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje y de la especial importancia que tiene la evaluación educativa en la implementación de los procesos de reforma, en los cuales adquiere un interés central, otorgándole urgencia a la necesidad de cambio y adecuación a las nuevas necesidades educativas y sociales y, sobre todo, a la nueva forma de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Gran cantidad de autores (Nunziati, 1990; Allal, Bain y Perroud, 1993; Coll, Barberà y Onrubia, 2000; Barnes, Clarke y Stephens, 2001) defienden que los intentos de reforma educativa resultan inútiles si no van acompañados de una reforma explícita en las formas de evaluación, adquiriendo ésta el carácter de motor de la reforma educativa o también de su mayor impedimento.

Son muchas las funciones que cumple la evaluación en los sistemas escolares y al interior de las propias escuelas. Este es un aspecto de primer orden que la comunidad escolar debe enfrentar a través de un proceso de reflexión acerca de ¿quién evalúa?, ¿qué o quién es evaluado? y ¿qué se hace con los resultados obtenidos o por qué y para qué evaluamos? Si al menos no tenemos claridad sobre las respuestas a estas tres preguntas, la falta de unidad en la comunidad escolar puede distorsionar los esfuerzos tendientes a lograr mejores resultados en la gestión, en el desempeño docente o en lo más importante: en el desarrollo de las habilidades y el mejoramiento de los aprendizajes que se espera en los estudiantes.

La escuela debe otorgarle un sentido explícito a la concepción evaluativa que implementará y que va a subyacer en cada área del quehacer escolar, de manera que los agentes se lo apropien y desarrollen en coherencia con las finalidades a las cuales aspiran. La escuela puede evaluar para seleccionar a los estudiantes que seguirán programas especiales debido a las dificultades que presentan en los resultados que se esperan de ellos o para seguir una línea educativa de alto nivel; para motivar para el estudio, porque tanto para aquellos estudiantes que tienen éxito como para quienes experimentan dificultades para aprender, constituye una motivación que potencia la acción individual de estudio al conocer los resultados de una evaluación; para informar a diferentes audiencias acerca del quehacer escolar y sus resultados como a las familias, los demás profesores o los niveles de la administración escolar; para la socialización de los estudiantes en unas prácticas sociales concretas o en ciertos valores; para la autopresentación personal de profesores y estudiantes reforzando su autoimagen y autoestima; para la retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje, tal vez la función menos frecuente, pero el más necesario para acceder, reforzar y asegurar los nuevos conocimientos y habilidades que se esperan estos logren o alcancen en un periodo determinado.

A esta última funcionalidad responde la implementación de la evaluación progresiva, que consiste en una herramienta para monitorear la trayectoria de las habilidades y de los aprendizajes de los estudiantes a lo largo del año escolar y que nuestro Sistema de Evaluación de Aprendizajes contempla tanto para evaluar las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes de segundo año básico y que desde este año lo ha extendido para evaluar a los estudiantes de séptimo básico en matemáticas. Concebimos la evaluación educativa como un proceso que ayuda y orientación de manera permanente a los actores educativos permitiendo detectar y abordar brechas en los aprendizajes y habilidades entre el conocimiento actual y lo esperado, disminuirlas o superarlas durante el año escolar.

Que nuestros estudiantes lean comprensivamente y desarrollen el pensamiento lógico, deductivo y abstracto en los momentos que se espera, nos permitirá asegurar las competencias necesarias para que puedan progresar en el sistema escolar según lo que se espera de ellos, reduciendo el retraso y la desmotivación escolar, así como mejorando la autoestima, el éxito oportuno y la continuidad de estudios. Mayor información pueden encontrar en www.agenciaeducacion.cl 
http://www.ellanquihue.cl/impresa/2018/03/14/full/cuerpo-principal/8/

La diversidad mejora la calidad

Es fundamental el papel de la escuela en la incorporación social del niño inmigrante y en su desarrollo personal; ésta debe facilitar su acceso a nuestra comunidad, su conocimiento de la lengua cuando corresponda, fomentar su relación entre iguales, su promoción y continuidad escolar y desarrollar su potencial para participar activamente de nuestros desafíos nacionales.

The role of the school in the social incorporation of the immigrant child and in his personal development is fundamental. The school must facilitate their access to the community; the knowledge of the language when appropriate; foster their relationship among equals; their promotion and school continuity; and develop their potential to participate actively in national challenges.

Cada vez es más común ver estudiantes de origen extranjero en nuestras salas de clases. Lo que ayer constituía una novedad hoy es habitual encontrarse con ellos en las ceremonias, competencias deportivas y académicas representando a sus escuelas, pero también en las calles de nuestras ciudades. Lo que antes era común para establecimientos que participaban de redes de intercambio de estudiantes provenientes de familias acomodadas, hoy lo es de quienes vienen de familias modestas que producto de la inmigración económica y política latinoamericana llegan a nuestras ciudades y se insertan en nuestra escuela pública conviviendo con los niños y jóvenes de los barrios en los cuales sus padres y familiares han llegado a vivir.

Este fenómeno de la inmigración hace que cada vez vivamos en una sociedad más plural, en la que nos encontramos con una multiplicidad de costumbres y de culturas y las escuelas son su reflejo recibiendo alumnado de diferentes orígenes y culturas, lo que hace imprescindible un enfoque intercultural de la enseñanza en un marco de valores de respeto, tolerancia, solidaridad y que constituyan una oportunidad para enfrentar esas actitudes racistas y xenófobas que de tanto en tanto suelen lograr cobertura mediática. Esta inmigración ha acentuado una realidad socio cultural hasta ahora latente en nuestra sociedad y que debe ser abordada con urgencia por nuestras comunidades educativas y nuestras instituciones deben tener la capacidad de anticiparse para orientar el proceso de inclusión social y educativa de los nuevos estudiantes, diseñando un “plan de acogida” que permita recibirlos con generosidad y comprensión, pero también con apertura, favoreciendo un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas que acogen inmigrantes, fomentando que las escuelas sean un núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos y de nuestra cultura nacional; en ellas está la oportunidad de tomarnos en serio los valores del respeto a la igual dignidad de las personas y la compasión, entendida como la capacidad de percibir el sufrimiento de otros y de comprometerse a evitarlos.

Es fundamental el papel de la escuela en la incorporación social del niño inmigrante y en su desarrollo personal; ésta debe facilitar su acceso a nuestra comunidad, su conocimiento de la lengua cuando corresponda, fomentar su relación entre iguales, su promoción y continuidad escolar y desarrollar su potencial para participar activamente de nuestros desafíos nacionales; la incorporación de niños y niñas inmigrantes a nuestro sistema educativo implica poner de relieve y de plena actualidad principios educativos tan utilizados como la inclusión, la integración, la atención a la diversidad en el aula y la atención personalizada de los estudiantes; pero también es una oportunidad para que nuestros hijos miren el mundo desde una perspectiva humana y cultural más amplia, para que aprecien la riqueza de la diversidad y encuentren en ella el potencial de la tolerancia, de la oportunidad para la innovación y del aprecio de la diferencia como una fuente de riqueza y no como una amenaza a nuestra identidad. En la convivencia cada uno aporta lo mejor de sí mismo y todos tenemos la oportunidad para construir un mundo más justo y solidario, la presencia y acogida de niños y niñas migrantes mejora nuestras escuelas, mejora la enseñanza, mejora nuestra educación y nuestra sociedad. 

Educar las emociones

El paradigma de la educación racional, centrada en el aprendizaje de contenidos, ignorando las dimensiones no académicas de los estudiantes, particularmente las emociones, ha mostrado su agotamiento.

The paradigm of rational education, focused on content learning, ignoring the non-academic dimensions of students, particularly emotions, has shown its exhaustion.

Victoria Camps en su libro “El gobierno de las emociones” señala que “no hay razón práctica sin sentimientos” para relevar la contribución de las emociones al bienestar de las personas y la sociedad, aunque también las hay aquellas que provocan deterioro personal e impactan negativamente en la convivencia social. Por lo tanto, hay que conocerlas y aprender a gobernarlas, lo cual es posible, pues las emociones, como tantas expresiones humanas, se construyen socialmente. Veamos qué papel puede jugar la escuela y los profesores en este desafío.

El paradigma de la educación racional, centrada en el aprendizaje de contenidos, ignorando las dimensiones no académicas de los estudiantes, particularmente las emociones, ha mostrado su agotamiento. Por ello se requiere urgentemente un cambio en ese sentido, lo cual solo será posible en la medida que la sociedad revalore el papel de las emociones como un elemento primario, fundamental y sustantivo del proceso de aprendizaje, pero también el de la enseñanza. Debemos tener claro que no se aprende lo que no se quiere aprender, no se aprende aquello que no motiva, y si algo no motiva se debe a que no genera emociones positivas que impulsen a la acción en esa dirección. En este sentido la evaluación de la motivación escolar en nuestro sistema educativo, constituye un avance que debemos traducir en prácticas más visibles en nuestras aulas y recintos escolares.

Esta es la clave de considerar a las emociones como parte del aprendizaje, por lo cual la educación emocional se constituye en una necesidad que va más allá del ámbito escolar. La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que los estudiantes se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción de la felicidad.

Las emociones se construyen en la convivencia, por eso educarlas es importante, pues les da las herramientas para manejar sus impulsos y emociones. Por lo tanto, el esfuerzo de la educación emocional debe estar orientado a que los estudiantes aprendan a aceptar sus emociones y sentimientos, y a partir de ello, a decidir qué conducta es la más apropiada, según las circunstancias en las cuales se convive, de manera tal que las mismas contribuyan a una interacción social y personal constructiva, positiva y capaz.

El docente no es un actor neutro en su rol pedagógico, tanto en razón del desarrollo curricular, como por la manifestación de sus propias emociones y del impacto de éstas en los estudiantes. De esta manera, el proceso de aprendizaje-enseñanza se ve influido por la forma en que el profesor logra manejar sus propias emociones y sentimientos con respecto a sí mismo, su labor docente, su concepción de la pedagogía, pero sobre todo por la percepción desarrollada por los estudiantes a su cargo, de manera tal que las actitudes que asuma pueden contribuir o dificultar el aprendizaje por parte de los estudiantes.

Por último, dado que la educación debe ser un proceso integral, donde conocimiento y emoción constituyen un todo, estos dos componentes del proceso educativo no deben ser vistos como opuestos, alternativos ni los extremos de un intervalo que define la vida de las personas, sus conductas o comportamientos. El conocimiento y la emoción constituyen un todo dialéctico, de manera tal que la modificación de uno irremediablemente influye en el otro y en el todo del que forman parte. Por ello en el aula muchas veces el aprender depende más de la emoción, que de la razón con que se trabajan los objetivos del aprendizaje. Todo esto nos conduce a señalar que si el profesor se gana el corazón de sus estudiantes, el aprendizaje está prácticamente asegurado.

La distribución de los privilegios

La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En ella los estudiantes aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que renunciar a la identidad de su comunidad de origen.

The school was created to conserve and disseminate culturally valued traditions. In it, students learn content and ways to interact. However, many of them also learn that in order to be an educated and successful citizen they will probably have to give up the identity of their origins.

No me sorprendió leer hace unos días que los 23 próximos ministros y ministras provienen de 15 establecimientos educacionales, en su mayoría de la región metropolitana, siendo sólo dos de ellos particulares subvencionados altamente selectivos y ninguno municipal. Esto ocurre en la instalación del gobierno actual y en los anteriores no debió ser muy diferente. Sin embargo, en esta ocasión, me provocó la reflexión sobre las inequidades, el espejismo meritocrático de nuestro sistema educativo y de la homogeneidad de nuestra élite política.

En efecto, la homogeneidad de la élite es el resultado de la reproducción que nuestro sistema escolar genera. Pierre Bordieu, en su “teoría de la reproducción” intenta desenmascarar al sistema escolar francés al comprobar la hipótesis de que la pretendida neutralidad y objetividad del aparato escolar no es tal, y que trata de reproducir las desigualdades sociales otorgándole títulos a quienes serán los líderes sociales, estableciendo las mismas jerarquías que hay en la comunidad bajo una supuesta y pretendida idea de igualar mediante la educación, las posiciones sociales existentes. Pero tal igualdad no se produce, pues el sistema educativo diferencia a los alumnos según la clase a la que pertenecen, asegurando el triunfo de quienes emanan de la élite. Pareciera que la evidencia es categórica, el sistema escolar en nuestro país tampoco logra que las personas puedan superar los efectos de la cuna y el azar, a pesar de los ejemplos que rompen la regla abunden.

Durante muchos años hemos escuchado que si nos esforzamos lograremos superar la condición de origen, de que si aprovechamos las oportunidades existentes para todos en la sociedad, y que se encuentran para ser gozadas en igualdad, ellas serán el vehículo que nos permitirá superar nuestra condición original. Sin embargo, al ver el panorama inicial, pareciera ser que las desigualdades se profundizan, pues el argumento que dice que el mérito de los elegidos debe ser siempre recompensado, ha concluido con la paradoja de visibilizar con mayor fuerza el efecto de la cuna y de las fortunas acentuando el carácter aristocratizante de nuestra elite actual, alejándose cada vez más de esa idea nostálgica e irreal de la elite republicana de tiempos pasados.

Es evidente que nuestro sistema educacional no anula los efectos de las desigualdades sociales y que por más esfuerzos que se hayan realizado los últimos años, la distribución social de los privilegios parecieran haberse alejado de la idea meritocrática inicial, reflejada en la popular frase “que gane el mejor”, con lo cual se ha terminado legitimando una distribución injusta de las desigualdades. La igualdad de la oferta educativa no es tal y termina legitimando la injusticia, tanto es así que para algunos les parece normal esta distribución de privilegios que fortalece la atomización de las clases sociales, especialmente de las clases medias que por su envergadura, terminan siendo más segmentadas.

La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En ella los estudiantes aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que renunciar a la identidad de su comunidad de origen, ya que para sobrevivir, deben ser funcionales a los mensajes que el sistema educacional entrega: primero con el currículo, a través del cual se nos señala cual es el conocimiento válido; luego a través de la pedagogía, que define la estrategia a través de cómo se trasmiten dichos conocimientos; y enseguida, a través de la evaluación, cuyos mecanismos actúan como dispositivos de control que otorgan valides al logro escolar y antesala a la distribución de los privilegios y distinciones sociales. 

¿Qué y cómo evaluamos cuando evaluamos?

Saber y comprender por qué y cómo evaluamos lo que evaluamos, es fundamental para diseñar los procesos de mejora, tomar decisiones de inversión y definir objetivos, tanto en la escuela como en algún nivel del el sistema escolar.

Knowing and understanding why and how we evaluate what we evaluate, is essential to design improvement processes, make investment decisions and define objectives, both at school and at some level of the school system.

El Estudio internacional de progreso en comprensión lectora (PIRLS), de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), evalúa la comprensión lectora de los estudiantes en su cuarto curso de escolarización obligatoria. Este momento es clave en el desarrollo de los niños como lectores, puesto que ya han aprendido a leer y «están ya leyendo para aprender». PIRLS se basa en un concepto de la lectura que consiste en la capacidad de reflexionar sobre textos escritos y a utilizarlos como herramientas para lograr metas individuales y sociales, también conocido como «leer para actuar».

La definición de la comprensión lectora de PIRLS procede del primer estudio de la IEA denominado Reading Literacy Study 1991, en el que esta se presentaba como «la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo». Esta definición, tras las sucesivas evaluaciones, se ha revisado de tal forma que se puede aplicar a lectores de todas las edades y a una gran variedad de relatos. Aunque hace referencia explícita a aspectos de la experiencia lectora de los estudiantes, a medida que estos se convierten en lectores competentes, destaca la importancia de leer tanto en el colegio como en la vida cotidiana, al tiempo que reconoce la variedad, cada vez mayor, de textos que se encuentran en el mundo tecnológico de hoy en día. Actualmente, PIRLS define la comprensión lectora como la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas y/o valoradas por el individuo, donde los lectores son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos, leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para su disfrute personal.

El marco conceptual del estudio PIRLS distingue tres grandes aspectos o dominios a la hora de evaluar la comprensión lectora: los propósitos de lectura, los procesos de comprensión y la actitud ante la lectura. Los dos primeros marcan claramente la estructura y el diseño de la evaluación, que se materializa en los cuadernillos de la prueba, mientras que la actitud ante la lectura ocupa un lugar destacado en los contextos de aprendizaje (familiar, escolar y personal) de los que PIRLS recopila abundante información a través de los cuestionarios a los estudiantes, padres, profesores y directores de las escuelas.

Los textos de las pruebas PIRLS se clasifican según su propósito principal de lectura, en el que se centran las preguntas que los acompañan. Así, los textos literarios tienen preguntas sobre el tema, los acontecimientos del argumento, los personajes y la ambientación, mientras que los textos informativos están acompañados de preguntas sobre la información contenida en los mismos. Aunque los textos se diferencian según los propósitos de lectura, los procesos de comprensión que el lector usa para ambos tienen más similitudes que diferencias; por eso se evalúan los mismos procesos de comprensión en todos los textos. Al seleccionar los textos para las pruebas PIRLS, el objetivo es presentar una gran variedad de ellos para cada propósito de lectura. La finalidad es crear una experiencia de lectura que permita a los estudiantes que participen y que sea lo más parecida posible a las experiencias que estos hayan experimentado dentro y fuera del colegio.

El tipo de texto literario que se usa principalmente en PIRLS es el de la ficción literaria. Los acontecimientos, las acciones y las consecuencias que se describen en la ficción literaria permiten al lector experimentar indirectamente situaciones que, aunque sean imaginarias, reflejan la vida real, así como reflexionar sobre ellas. Un texto sencillo puede presentar un único punto de vista del narrador o de un protagonista y un texto más complicado puede llegar a presentar distintos puntos de vista. Las informaciones y las ideas pueden describirse directamente o a través de diálogos y acontecimientos. En ocasiones, las historias cortas y las novelas narran los acontecimientos cronológicamente; no obstante, otras veces hacen un uso más complejo del tiempo narrativo con escenas retrospectivas o saltos en el tiempo.

La función principal de un texto informativo es la de transmitir información, aunque los escritores, a menudo, enfocan el tema con distintas finalidades. Los estudiantes pueden leer textos informativos que abarquen gran variedad de contenidos: textos científicos, históricos, geográficos o sociales, entre otros. En estos textos, la estructura de la información presentada también podrá variar. Por ejemplo, se pueden organizar los datos históricos de manera cronológica, las instrucciones y los procedimientos mediante una lista de pasos a seguir y la presentación de un razonamiento de manera lógica (por ejemplo, causa y efecto, o comparación y contraste de información). La información se puede presentar en formatos diferentes. Incluso las informaciones presentadas mediante texto pueden incluir tablas que documenten los datos o imágenes que ilustren las descripciones. Tanto los materiales impresos (manuales y periódicos, entre otros) como las páginas web presentan una cantidad considerable de información en listas, tablas, gráficos y diagramas. Además, las palabras no tienen que estar necesariamente en forma de texto continuo, puede incluirse información adicional como definiciones, listas o cronogramas en forma de notas o en columnas laterales. De este modo, el lector tendrá que aplicar procesos de comprensión distintos en función de cómo se haya presentado la información. Por último, conviene subrayar que los textos informativos, a menudo, incluyen una o más formas de presentación de la información.

Saber y comprender por qué y cómo evaluamos lo que evaluamos, es fundamental para diseñar los procesos de mejora, tomar decisiones de inversión y definir objetivos, tanto en la escuela como en algún nivel del el sistema escolar.

Focalizar la urgencia

Esto es algo que los responsables de la gestión y del liderazgo de estas escuelas no pueden ignorar y deben asumir con urgencia los desafíos de mejorar la selección y la evaluación de sus actuales y futuros directivos. Aquí es necesario innovar en el ejercicio de un nuevo liderazgo que permita transformar las estructuras, las relaciones y los sentidos en estas escuelas.

This is something that those responsible for the management and leadership of these schools can not ignore and must urgently assume the challenges of improving the selection and evaluation of their current and future managers. Here it is necessary to innovate in the exercise of a new leadership that allows to transform the structures, the relationships and the senses in these schools.

Recientemente la Agencia de Calidad de la Educación (ACE) publicó el libro “Panorama de la Gestión Escolar. ¿Cómo avanzamos en calidad en las escuelas que más apoyo requieren? Primer informe 2014 – 2015”. Éste constituye un reporte de los resultados de 200 visitas integrales a escuelas con menores desempeños, haciendo referencia a los Estándares Indicativos de Desempeño que son utilizados para evaluar el desempeño integral de los establecimientos escolares en nuestro país. Para una lectura total, pueden bajarlo de nuestro sitio www.agenciaeducacion.cl.

Como señala Stephen Anderson, de la Universidad de Toronto, al prologar este libro, “El panorama general en temas de dirección y liderazgo escolar no es alentador, tampoco el de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, en las escuelas visitadas”. En efecto, sabemos que luego de la incidencia del profesor en la sala de clases, es el liderazgo y la gestión de los directivos las dimensiones más efectivas para asegurar procesos de mejora institucional permanente y aprendizajes de alta calidad en los estudiantes de una organización escolar. También diríamos que constituye el punto de partida para construir una “ruta de la mejora” para desarrollar un proceso de disposición de las capacidades y talentos de todos los integrantes de las comunidades educativas y colocarlas al servicio del desarrollo integral de todos los estudiantes.

El liderazgo en las escuelas de menores desempeños, por lo general, es tremendamente débil, tanto el del sostenedor como el del director. Estos establecimientos se caracterizan por una baja autonomía; bajas expectativas del logro académico en los estudiantes, a pesar de que suelen afirmar lo contrario; sus proyectos educativos no constituyen un programa de carácter estratégico para escuela, más bien opera como un requisito con el cual hay que cumplir, y además no cuentan con un foco pedagógico claro o compartido.

Tan importante es el liderazgo al interior de las escuelas, que en aquellos establecimientos en que la Agencia ha realizado Visitas de Aprendizaje por su alto desempeño, nos encontramos con escuelas cuyos sostenedores apoyan o dan autonomía a los directores; directores que gestionan activamente redes de apoyo; equipos directivos y docentes que le exigen mayores aprendizajes a sus estudiantes y directivos que analizan la información que tienen y buscan cómo mejorar los aprendizajes. Todas estas acciones requieren de un alto liderazgo.

La gestión pedagógica de los establecimientos con menores desempeños también es precaria. Si bien existen elementos importantes, como por ejemplo, todas estas escuelas ya cuentan con planificaciones curriculares altamente asentadas, y abordan los diversos niveles requeridos, y la observación de clases se ha instalado generalizadamente como práctica de monitoreo de los procesos de enseñanza aprendizaje, lo que sin duda constituye una fortaleza a ser potenciada y mejorada, aún existen importantes desafíos.

En estas escuelas no existe una intervención planificada ni coherente con una estrategia de conducción, orientación y liderazgo por parte de los directivos; no se observa la presencia permanente de algún directivo conduciendo los procesos de enseñanza, evidenciando fuertes debilidades en la dinámica de las clases como en el uso pedagógico de la información. Esto se traduce en que en más del 80%de estas escuelas los estándares asociados a la gestión curricular, a la enseñanza y aprendizaje en el aula, y al apoyo de los estudiantes sean bajos o incipientes, lo que obviamente repercute en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Lo que constituye el corazón del trabajo profesional docente se presenta como un desafío de magnitud mayor para nuestro sistema educacional y para las políticas públicas, pero también para las instituciones formadoras de docentes y directivos, para los actuales municipios, y para los instrumentos de gestión como los planes de desarrollo profesional docente, entre otros. Esto es algo que los responsables de la gestión y del liderazgo de estas escuelas no pueden ignorar y deben asumir con urgencia los desafíos de mejorar la selección y la evaluación de sus actuales y futuros directivos. Aquí es necesario innovar en el ejercicio de un nuevo liderazgo que permita transformar las estructuras, las relaciones y los sentidos en estas escuelas. En ese sentido, desde la Agencia ya contamos con evidencia sobre la diferencia que marcan los directores elegidos a través del sistema de Alta Dirección Pública. Creemos que ése es un primer paso que debemos profundizar.

Los sostenedores y directivos de estas escuelas hoy encuentran en la institucionalidad educativa de nuestro país la información, los recursos y las oportunidades para redefinir sus trayectorias y rediseñar sus procesos, de modo que puedan focalizarse en superar sus debilidades orientando la inversión de los recursos provenientes tanto de las subvenciones como de las fuentes con fines específicos, para dotarse de nuevas capacidades de enseñanza que les permitan dar un salto pedagógico y desarrollar ahora en sus estudiantes las habilidades fundamentales que le asegurarán mañana seguir aprendiendo e incorporarse a los desafíos de la continuidad de estudios, de la inserción laboral y del desempeño ciudadano.

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