Tres prioridades para la educación parvularia

Sobran razones para impulsar una política coherente y prioritaria para la educación parvularia en nuestro país; nunca antes tuvimos una población más y mejor educada, consciente de los impactos de una buena educación. Somos el país de la región que más ha mejorado sus resultados en las pruebas internacionales, con varias de nuestras universidades reconocidas y prestigiadas internacionalmente.

Diversas investigaciones permiten enfatizar que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurre más rápidamente durante los primeros años. La mayoría de las células cerebrales y de las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro -esencial para aumentar el potencial del aprendizaje- intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños, sino también otros factores como la interacción social y el ambiente que los rodea. Por el contrario, los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.

Ahora bien, estas mismas investigaciones indican que los niños que tuvieron una  interacción estimulante con otros niños, experiencias positivas y gozaron de un entorno acogedor en su desarrollo emocional muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos por Carnegie Corporation en 1994, muestra que niños de 3 y 4 años que fueron a un buen preescolar, frente a quienes no tuvieron esa posibilidad, con el paso del tiempo alcanzaron un nivel de escolaridad significativamente superior, salarios más altos, tuvieron mayores probabilidades de tener vivienda propia y menor dependencia de los servicios sociales.

Sobran razones para seguir impulsando   políticas  coherentes y prioritarias para la educación parvularia en nuestro país; nunca antes tuvimos una población más y mejor educada, consciente de los impactos que este nivel educativo tiene en el desarrollo de nuestros niños. Somos el país de la región que más ha mejorado sus resultados en las pruebas internacionales, con varias de nuestras universidades reconocidas y prestigiadas internacionalmente. No obstante aquello, aún tenemos pendiente fenómenos complejos de abordar. Uno de ellos es la baja cobertura en el nivel parvulario, especialmente entre los sectores que más lo requieren. Ello nos desafía a fortalecer las instituciones educacionales del nivel parvulario como primera prioridad, pues sin resolver los temas de cobertura no se puede aspirar a tener una educación de calidad para el sector, por eso, la nueva educación pública y la Reforma de Educación Parvularia debe centrar en lograr una cobertura universal en el más breve plazo. En esa línea, las más de 800 salas cunas y jardines infantiles construidas en este gobierno, y los 75 mil nuevos cupos que esto supone, son un gran avance para el país y la región.

Una segunda prioridad es consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños y niñas, enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de todas las familias de nuestro país y especialmente de las más vulnerables. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por cautelar el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. Mas, el papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad, su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades.

La tercera prioridad es contar con una nueva cultura educativa de calidad y ello debiese tener como objetivos una educación que ponga la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo; descubrir y alentar las potencialidades de cada niño y niña; dar especial atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales; mejorar la articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre ésta; y, vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

Para lograr este objetivo, la nueva Subsecretaría de Educación Parvularia está promoviendo un Marco para la Buena Enseñanza, el que será un referente que defina prácticas pedagógicas de calidad para la primera infancia y que resguardará el sello formativo y didáctico de este primer nivel educativo.

¡Si, se puede!

Las escuelas que mejoran a nada le dicen que no se puede, lo que no saben lo aprenden, transforman sus prácticas innovando, reflexionando juntos, apoyándose mutuamente, buscando soluciones en otras experiencias, monitorean sus implementaciones y evalúan sus resultados. 

Hemos conocido la segunda versión del libro Se puede publicado por la Agencia de Calidad de la Educación, en el cual se relatan doce experiencias de mejora escolar, doce experiencias que se han seleccionado para mostrar las muchas escuelas de nuestro país que han aprendido a mejorar, algunas de las cuales están en nuestras comunas y ciudades y se han constituido en el ejemplo de que nuestra educación está contribuyendo a la construcción de una comunidad más justa y solidaria.

Si bien nuestros avances no logran superar los desafíos que nos hemos planteado, de que no solo sean algunas las buenas escuelas, sino que sean todas las escuelas las que ofrezcan una educación de alta calidad a sus estudiantes, independientemente de su origen y trayectoria, estas experiencias de distintos lugares del país están dado cuenta que sí Se puede. Sí se puede cuando se configura un grupo de profesionales comprometidos liderados por un director o directora con una visión optimista sobre las capacidades de sus docentes y las de sus estudiantes, que creen en sus capacidades para aprender y transforman esa convicción en una práctica de trabajo colaborativa, de apoyo mutuo y tienen una atención permanente y vigilante sobre sus estudiantes, atentos a descubrir sus talentos para llevarlos a nuevos y mayores desafíos una y otra vez.

Las escuelas que mejoran a nada le dicen que no se puede, lo que no saben lo aprenden, transforman sus prácticas innovando, reflexionando juntos, apoyándose mutuamente, buscando soluciones en otras experiencias, monitorean sus implementaciones y evalúan sus resultados. Construyen una estrategia que persigue el aprendizaje de cada integrante de su comunidad, contextualizándola con su identidad y con sus recursos, definiendo así su propia trayectoria de mejoramiento permanente transformando reiteradamente tanto sus estructuras como sus culturas organizacionales. Las escuelas que mejoran permanentemente no les temen a las incertidumbres del futuro porque confían en sus conocimientos y habilidades para enfrentarlas, se han preparado para ello y las reciben como nuevas oportunidades para aprender y para mejorar.

La experiencia de la Escuela México de Osorno es una de ellas, constituye un adelanto de lo esperado para nuestro sistema escolar. Aquí los profesores comparten, aprenden juntos, reflexionan y evalúan de manera colaborativa con objetivos precisos, construyendo un espacio para el aprendizaje y la satisfacción de todos. Esta práctica propone el trabajo mancomunado de los profesores, donde la instancia de compartir se observa en diferentes espacios de la cotidianeidad y agrega valor al desarrollo del núcleo central de su trabajo profesional, como es el diseño e implementación de procesos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

Cada escuela ha construido su camino propio guiado por un liderazgo optimista, que reconoce los avances anteriores e impulsa nuevos desafíos, que recoge la diversidad de capacidades existentes y las colocan unas al servicio de otras para potenciar e incluir y crecer con todos. En cada experiencia es común un liderazgo honesto, que construye desde una vinculación con la realidad reconociendo las debilidades y convirtiéndolas en desafíos comunes, cambiando la cotidianeidad de las conversaciones transformando de paso la profesionalidad de los docentes de la comunidad escolar. Así como estas escuelas pudieron, otras podrán aprendiendo de ellas.

La responsabilidad en la formación ciudadana

Nada de lo que haga la escuela por sí sola, si no tiene un respaldo de la sociedad en su conjunto podrá contribuir positivamente al mejoramiento de las instituciones y del bienestar social. Si lo que realiza la escuela para otorgar una formación integral no tiene un refuerzo fuera de sus murallas, caerá en el vacío.

Recientemente se dieron a conocer los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana ICCS 2016, donde nuevamente nuestros estudiantes de octavo básico se encuentran bajo los promedios internacionales. Sin embargo, algunos de los aspectos positivos que podemos rescatar, son la alta valoración por la igualdad de género y por la igualdad de derechos de diferentes grupos étnicos o raciales, así como también, por la alta participación que manifiestan tener dentro de las escuelas y en acciones de voluntariado.

Si revisamos detalladamente el estudio ICCS 2016 - el cual se puede bajar de la web de la Agencia de Calidad de la Educación -, constatamos que en nuestro país la escuela de nuestros estudiantes de octavo básico estaría haciendo un gran esfuerzo por contribuir a la formación cívica y al compromiso con el desarrollo social, que existe una distinción entre lo que ocurre al interior de sus murallas con lo que ocurre fuera de ellas, lo cual es percibido por nuestros estudiantes  como un espacio que si bien genera condiciones para la formación democrática, ello contrasta con la realidad marcada por la desconfianza y a la cual deben verse enfrentados posteriormente. Esto se refleja en los niveles de participación interno y en la incertidumbre que manifiestan respecto de su disposición y conducta futura ante los mecanismos de participación democrática.

Nada de lo que haga la escuela por sí sola, si no tiene un respaldo de la sociedad en su conjunto podrá contribuir positivamente al mejoramiento de las instituciones y del bienestar social. Si lo que realiza la escuela para otorgar una formación integral no tiene un refuerzo fuera de sus murallas, caerá en el vacío. Si lo que la escuela plantea como un ideal de convivencia no se refleja en las actitudes y comportamientos de la ciudadanía y sus actores adultos de manera coherente, sembrará incertidumbre y desconfianza hacia los representantes, hacia las autoridades y sus instituciones.

El ciudadano de la democracia no nace sabiendo cómo debe desempeñar su rol. Tampoco le es fácil aprenderlo de su entorno, dada la ambigüedad que caracteriza el discurso y la práctica de sus referentes políticos y sociales. La sociedad demanda que participe y se responsabilice de los asuntos comunitarios, pero éste desconoce qué hacer y cómo debe participar.  Aprendemos a ser ciudadanos y ciudadanas de forma gradual, en la práctica. La ciudadanía se vive y aprende desde el seno de la familia, en la interacción continua entre padres y hermanos. Se desarrolla y practica en la escuela, mediante los procesos de socialización, participación reflexión y resolución de conflictos. Y se fortalece y ejerce en el ámbito de la sociedad, donde encuentra su máxima realización.  Familia, escuela y sociedad, por tanto, están llamadas a ser grandes maestras de la formación ciudadana y del ejercicio de la convivencia cívica y democrática, por lo tanto, tenemos que tener conciencia de que nos debemos un reforzamiento mutuo.

La familia y la comunidad escolar

Para que los directivos y profesores puedan desarrollar propuestas que promuevan la participación de las familias en la comunidad escolar, es imprescindible conocer algunas claves básicas sobre los distintos tipos de relaciones de las familias con las escuelas.

Diferentes estudios e investigaciones señalan que existe una alta incidencia de la participación de las familias en los resultados escolares de los estudiantes y que resulta fundamental para que la vinculación entre las familias y la escuela contribuya al desarrollo integral de los alumnos y alumnas. Si en todos los casos la participación de familiares en la escuela es importante, en el caso de familias pertenecientes a un medio desfavorecido esta participación es imprescindible ya que de otra manera les resultará imposible reforzar lo que el estudiante aprende en ella. La práctica nos dice que para conseguir que estas familias se acerquen a la escuela e ir paulatinamente consiguiendo su participación, la iniciativa la tienen que tomar los directivos y transmitir a las mismas el interés que tienen por sus hijos e hijas, definir una estrategia que les permita contribuir a comprender y valorar la importancia y la necesidad de la colaboración entre escuela, familia y comunidad para que el alumnado en general, y especialmente el perteneciente a medios desfavorecidos, logren éxito escolar; así como también, ayudar a conocer distintas estrategias y propuestas de participación de familiares y otros agentes de la comunidad y entender las consecuencias prácticas que ella puede tener en la escuela, como así mismo, promover estrategias, prácticas y propuestas para mejorar la participación de familiares y otros agentes de la comunidad en la escuela.

Para que los directivos y profesores puedan desarrollar propuestas metodológicas que promuevan la participación de las familias en la comunidad escolar, es imprescindible conocer algunas claves básicas sobre los distintos tipos de relaciones de las familias con las escuelas, de acuerdo con las investigaciones realizadas. Los grupos sociales más vulnerables a menudo no participan en las actividades de la escuela pero ello no se debe interpretar como desinterés por la educación de sus hijos e hijas. Hay estudios que dejan claro que estas familias no lo hacen porque no se sienten cómodas en el establecimiento escolar, unas veces por desconocimiento del funcionamiento de la institución, otras veces sus sentimientos de inferioridad no les animan a acercarse, pero también por la percepción de no ser bien recibidas. Ignasi Vila señala que las familias adoptan formas de relación distintas con la escuela según su origen socio profesional: las de nivel medio/alto tienen unas relaciones cómodas, sintonizan con los proyectos educativos y, si tienen problemas, tienen también los recursos para poder influir en el contexto escolar. En cambio, las de nivel bajo se encuentran en una situación de inferioridad frente a la institución: tienen menos información, conocen menos canales de comunicación con la escuela, y su autoestima respecto a la posibilidad de incidir en el contexto escolar es baja. Estas familias se interesan por la escuela y por el trabajo de los profesores pero se sienten incapaces de aportar de manera relevante en la educación de sus hijos y en consecuencia, no asisten a las reuniones de curso o actividades a las cuales se les convoca. 

Existen algunas formas claras que los directivos y docentes pueden promover en sus escuelas: la participación informativa de las familias, donde son informadas de las actividades que se llevan a cabo pero sin capacidad de decisión; la participación consultiva, con pocos espacios para opinar sobre asuntos del aprendizaje de los estudiantes; la participación decisoria, donde los miembros de la comunidad participan en espacios institucionales con el propósito de que la comunidad toma decisiones clave, facilitando así que la escuela asegure que la enseñanza es de calidad y que las altas expectativas con todo el alumnado forman parte de una misión escolar compartida; la participación evaluativa, donde las familias se incorporan en los procesos de evaluación de la escuela y/o en los procesos de evaluación de los estudiantes; y en la participación educativa, donde las familias y la comunidad toda forman parte en las actividades directas en el aprendizaje de los estudiantes y en su propio aprendizaje. 

Cuando los miembros de la comunidad participan en la escuela colaborando en las actividades de aprendizaje de los estudiantes, la escuela gana recursos humanos para apoyar el aprendizaje, por lo tanto, los esfuerzos de la gestión pedagógica deben ir encaminados a fomentar la colaboración de las familias en esa línea, que se constituyan en miembros activos y compartan las responsabilidades del desempeño de la propia escuela y de la formación de cada uno de los estudiantes y miembros de la comunidad escolar.

La red de trabajo colaborativo

El trabajo colaborativo es una modalidad para articular las actividades de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. Implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo y asumen una misión de trabajo.

Reemplazar la competencia por la colaboración. Por años hemos profundizado en la diferenciación para visibilizarse, para constituirse en una oferta que despierte el interés y sea adquirido como servicio educativo. Pues bien, aquí hay implícito un cambio paradigmático que señala que el trabajo colaborativo es un valor, una estrategia superior para el logro de objetivos más amplios como es mejorar la calidad de la educación del sistema, de todas las escuelas y no solo de algunas. Porque en la lógica de la diferenciación, de la competencia, los que ganan lo hacen porque logran vencer a los demás, los que ganan son pocos porque no pueden ganar muchos, y los que ganan son siempre los mismos, al igual que los que pierden.

El modelo que se configura y desprende del diseño de la nueva educación pública, propone la construcción de una nueva cultura profesional colaborativa, institucional y personal, con el objetivo de mejorar los resultados socioeducativos. Será un gran obstáculo vencer la desconfianza y el desconocimiento entre actores socioeducativos presentes en los nuevos territorios y que trabajan muchas veces con objetivos disímiles sino contrapuestos en el mismo espacio territorial (como por ejemplo la retención educacional y continuidad de estudios contra la inserción y especialización temprana para el ingreso al mundo laboral).

El trabajo colaborativo es una modalidad para articular las actividades de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. Implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo y asumen una misión de trabajo. Estimular la capacidad de trabajo colaborativo supone valorar la iniciativa y en esto la organización en redes construye una trama de saberes desde la base; en ellas prima el movimiento, la cooperación y la creación de nuevas modalidades de ver y hacer “en-con” la realidad educativa. La red permite la multiplicación de la experiencia individual y colectiva, y puede llegar a anticiparse a los problemas y resolverlos por su capacidad de innovación. El propósito primordial de las redes es superar el aislamiento y la dependencia que arrinconan a los sistemas educativos y a sus actores a la desprofesionalización y estimular el desarrollo de una autonomía interdependiente. El trabajo en red, por tanto, tiene como objetivo prioritario crear una coordinación estable entre instituciones con el propósito de instituir, asimismo, una red de comunicación e intercambio de experiencias de unas a otras. Se trata de construir una red que comparte experiencias, de relación y de cooperación, entendiendo estas redes como aquellas que promueven la generación de procesos innovadores y participativos de las personas que comparten el proceso educativo.

“La confianza es la forma más elevada de la motivación humana” (Stephen Covey), se concreta en el trabajo colaborativo, el cual posibilita recuperar valores primordiales a la esencia del ser humano, potenciando el desarrollo de un mayor impacto en la gestión educativa. Estamos inaugurando un nuevo tiempo en la gestión educacional de nuestro país y nosotros seremos protagonistas y muchos de ustedes serán los líderes llamados a concretar los cambios.

Un nuevo modelo para la gestión y el liderazgo educativo local

El nivel intermedio: configuración y liderazgo 

Por mucho tiempo el modelo de gestión pública ha considerado que quien toma la decisión dispone de preferencias claras y ordenadas, objetivos precisos, información actualizada y objetiva (confiable), y que su elección busca maximizar los beneficios y minimizar los costos, y que los aprendizajes se producen mediante los costos de los errores. En este modelo, ya clásico, de distinción weberiana entre política y administración, la implementación y sus actores han sido olvidados y han pasado a constituir una gran caja negra, ignorando el papel que juegan en el éxito o fracaso de las políticas públicas, los actores intermedios.

Pero el proceso de implementación es también un proceso complejo donde los actores establecen relaciones de conflicto y cooperación que pueden resultar clave para garantizar el éxito o el fracaso de la política, dado que intervienen múltiples actores/organismos con diferentes intereses y recursos.

¿Quiénes son los actores intermedios?

Se identifica al nivel intermedio con organizaciones o individuos que participan en el proceso de implementación de las políticas, es decir, como estructuras de implementación. Pero la necesidad de otorgar cohesión territorial, hace necesario un nivel de coordinación superior, más intenso y profundo, que se inician en el diseño, se incorporan a la decisión y participan de la implementación.Se refiere a la existencia de ciertos actores (SLE, Consejos, SEREMIAS, Deprovs, ACE, Superintendencia, JUNJI, JUNAEB, SENDA, SENAME, CONAMA) que se sitúan  entre las instancias de elaboración de las políticas públicas del sector y las escuelas, que son las destinatarias de dichas políticas, y en última instancia, el espacio sobre el cual estas políticas quieren operar. Son estructuras de autoridad (en tanto actores estatales) que operan entre las escuelas, o nivel micro, y el nivel de elaboración de las políticas, o nivel macro.

El nivel intermedio del sistema educativo está conformado por aquellos actores que se encuentran entre la escuela (nivel micro) y las autoridades de conducción del sistema (nivel macro). Estos actores aparecen formalmente ligados al procesos de implementación de las políticas diseñadas por los organismos superiores del sistema, y así son frecuentemente percibidos desde arriba, las autoridades, como desde abajo, las escuelas. El desconocimiento sobre los niveles intermedios parece ir acompañado del supuesto de que estos actores son simples correas de transmisión de demandas y de políticas entre las escuelas y los espacios de elaboración de políticas, y que, por tanto, solo realizan tareas  de carácter operativo/administrativo, y son incapaces de influir sobre los resultados y el funcionamiento del sistema.

Los actores en los niveles intermedios inmediatamente superiores a los establecimientos no solo desarrollan tareas de carácter administrativo, sino que tienen una gran capacidad de adoptar decisiones sobre aspectos sustantivos de la política en su ámbito de influencia. Además, estos actores tienen intereses, preferencias y objetivos propios; de modo que la capacidad de las políticas, y de los responsables de su elaboración, es decididamente limitada para estructurar, controlar o modificar el comportamiento o los valores de estos actores. En nuestro país, necesitamos construir un nivel intermedio sólido y transparente. Hasta hoy existen funciones dispersas entre los municipios y los departamentos provinciales de educación. Los nuevos Servicios Locales, concentrarán la gestión e integrarán las funciones administrativo-financieras con la gestión técnica pedagógica, hoy divididas.

Necesitamos un nivel intermedio educativo que establezca una relación de cooperación y articulación con otros actores del nivel intermedio para lograr la necesaria complementariedad de las acciones; ello incluye discutir y consensuar objetivos con una mirada global e integradora, que asegure gobernabilidad, eficacia, calidad y equidad educativa.

La gobernanza territorial

Este cambio estructural llega en un momento de crisis de la capacidad del municipio para gestionar, tanto para organizar los recursos como para alcanzar los objetivos que se le encomiendan. Hay una crisis de eficacia y de legitimidad. No hay confianza en sus capacidades ni en su liderazgo.

La nueva institucionalidad pública para la educación trae nuevas formas de gobierno territorial, en remplazo de la autoridad tradicional hoy cuestionada; esto implica pensar desde ahora, modalidades de gobernanza en las cuales las formas de trabajo en red sean la distinción. Y esto por qué? No por moda, sino porque es necesario construir confianzas y distribuir responsabilidades, para optimizar las capacidades de la diversidad existente en los nuevos territorios y colocarlos al servicio de objetivos compartidos.

Ya no es posible seguir pensando las relaciones intergubernamentales en términos de jerarquía o de pura autonomía, sino que se vuelve imprescindible analizarlas en términos de un modelo de autoridades superpuestas, donde la negociación y la cooperación entre los diversos niveles de gobierno se constituyen en un requisito fundamental. La cuestión es cómo debe organizarse la interdependencia entre los diferentes niveles de gobierno y lograr la coherencia de las políticas educativas a través de la coordinación de los distintos niveles que participan en sus fases de diseño y de aplicación.

En este nuevo modelo que comienza a configurarse a partir de la NEP –por lo menos en educación-, tanto el gobierno central como esta instancia territorial propuesta, participan activamente en la definición de la dimensión sustantiva de las políticas públicas educativas, aunque será este nuevo nivel intermedio, el que a través de su propia estructura organizativa, tendrá mayores responsabilidades –aunque no exclusivas-, sobre la dimensión operativa de las políticas. Un reto para la gestión pública será la incorporación de la gestión territorial. El reto actual es que las políticas públicas se puedan adaptar al territorio y no a la inversa. El desafío de la cohesión territorial para lograr el desarrollo equilibrado y sostenible.

El trabajo colaborativo

Reemplazar la competencia por la colaboración. Por años hemos profundizado en la diferenciación para visibilizarse, para constituirse en una oferta que despierte el interés y sea adquirido (servicio educativo). Pues bien, aquí hay implícito un cambio paradigmático que señala que el trabajo colaborativo es un valor, una estrategia superior para el logro de objetivos más amplios como es mejorar la calidad de la educación del sistema, de todas las escuelas y no solo de algunas. Porque en la lógica de la diferenciación, de la competencia, los que ganan lo hacen porque logran vencer a los demás, los que ganan son pocos porque no pueden ganar muchos, y los que ganan son siempre los mismos, al igual que los que pierden.

El modelo que se configura y desprende de este documento: Marco para la Gestión y el Liderazgo Local, propone la construcción de una nueva cultura profesional colaborativa, institucional y personal, con el objetivo de mejorar los resultados socioeducativos. Será un gran obstáculo vencer la desconfianza y el desconocimiento entre actores socioeducativos presentes y que trabajan muchas veces con objetivos disímiles sino contrapuestos en el mismo espacio territorial (como por ejemplo la retención educacional y continuidad de estudios contra la inserción y especialización temprana para el ingreso al mundo laboral). El trabajo colaborativo es una modalidad de articular las actividades de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. Implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo y asumen una misión de trabajo.

Estimular la capacidad de trabajo colaborativo supone valorar la iniciativa. La organización en redes construye una trama de saberes desde la base; en ellas prima el movimiento, la cooperación y la creación de nuevas modalidades de ver y hacer “en-con” la realidad educativa. La red permite la multiplicación de la experiencia individual y colectiva, y puede llegar a anticiparse a los problemas y resolverlos por su capacidad de innovación. El propósito primordial de las redes es superar el aislamiento y la dependencia que arrinconan a los sistemas educativos y a sus actores a la desprofesionalización y estimular el desarrollo de una autonomía interdependiente. 

“La confianza es la forma más elevada de la motivación humana” (Stephen Covey), se concreta en el trabajo colaborativo, el cual posibilita recuperar valores primordiales a la esencia del ser humano, potenciando el desarrollo de un mayor impacto en la gestión educativa. Estamos inaugurando un nuevo tiempo en la gestión educacional de nuestro país y nosotros seremos protagonistas y muchos de ustedes serán los líderes llamados a concretar los cambios.

El profesor de hoy

Los desafíos son de la época. El profesor actual busca lograr que sus estudiantes descubran los conocimientos significativos, los valore, los hagan suyos, los aplique, los sienta, los viva y los disfrute. 

Somos responsables de nuestras palabras, del tono con el cual las decimos, de nuestros silencios, de nuestros gestos, de los contenidos de nuestras enseñanzas, de las experiencias en las que hacemos participar a nuestros estudiantes, de los ejemplos que damos con nuestra propia conducta, de nuestra vida pública.

El educador tiene la obligación de ofrecer en sí mismo el ejemplo de lo que enseña, manifestándolo en lo corporal mediante el decoro, adecuándose a las circunstancias de lugar y tiempo. Las conductas del docente deberán ser coherentes con sus enseñanzas, que no sólo se basen en sus conocimientos sino también en su modo de vida, lo cual permite que sus alumnos lo consideren un referente ético, con autoridad en lo que enseña. Franklin Jones decía que “Los niños son impredecibles. Nunca sabes cuál será la siguiente inconsecuencia en que te atraparán”.

Los profesores tenemos nuestra propia impronta que trasmitimos a nuestros estudiantes. Unos promoverán el espíritu crítico, otros la disciplina, algunos les dirán que no tienen límites para lograr lo que se propongan en la vida, otros provocarán en ellos el compromiso con causas sociales, vinculadas al bienestar de todos; muchos serán  o han sido ejemplo y espejo para nuestras vidas. Enseñar es dejar una huella en las vidas de los otros para siempre, donde el profesor es la persona clave de la situación educativa.

Los desafíos son de la época. El profesor actual busca lograr que sus estudiantes descubran los conocimientos significativos, los valore, los hagan suyos, los aplique, los sienta, los viva y los disfrute. El profesor de hoy reconoce que la enseñanza es un proceso que requiere retroalimentación y no una simple transmisión de información y capacitación de ciertas habilidades. Enseñar hoy es dirigir a una persona a desarrollar su potencial y que éste se exprese en conductas que a su vez se desarrollen respetando la libertad de quienes están en su entorno. El profesor actual se debe plantear con autonomía, donde él y sus estudiantes participan del planeamiento del trabajo en el aula; debe hacerlo promoviendo la dignidad de sus estudiantes, cuidando que aprendan a respetarse; debe cuidar la confidencialidad de su relación, como puede ser el hacer consciente al estudiante de sus errores; pero por sobre todo, debe hacerlo con profesionalismo, es decir, garantizar un desempeño con excelencia en un marco de compromiso social con el rol y valor de la educación en el perfeccionamiento de las personas y de transformación de la sociedad.

El profesor hace y deshace programas dentro de una sala de clases: una buena educación comienza con una buena enseñanza. Y aunque, ya aprender es un placer, éste nunca se comparará con el placer de enseñar.