Evaluando a Piñera

Según la segunda encuesta Adimark, entregada el día de ayer, las percepciones de la población respecto al nuevo gobierno no terminan de consolidarse. A las complejidades de un nuevo gobierno y de una nueva coalición política se ha sumado el terremoto, que se cruza en las evaluaciones. En su segunda medición, correspondiente a Abril, el presidente Piñera llega a un pobre 50% de aprobación, dos puntos menos respecto a marzo pasado. El mandatario mantiene una base de aprobación levemente menor al porcentaje del electorado que votó por él en la segunda vuelta. No obstante, el nivel de rechazo mostró una fuerte alza, llegando a 31%, un salto de 13 puntos respecto a la medición de marzo, siendo éste el cambio más significativo.

Cada día que pasa pareciera que menos chilenos lo admiran, baja en su apreciación entre las mujeres, entre los jóvenes, entre los mayores, entre los pobres, entre los ricos, en regiones y en Santiago. Pareciera ser que sólo los hombres reconocen más sus condiciones de hombre “activo y energético”, pero ya son menos los que creen que cuenta con “capacidad para resolver los problemas del país”. Y esto es importante, porque la baja en este atributo primero, es un signo temprano de la incapacidad que ha mostrado para construir y señalar un camino claro que se espera de un nuevo gobierno, no sólo para la recuperación de las áreas dañadas por el terremoto, sino que especialmente para comunicar la estrategia de un gobierno, y segundo, por la incapacidad para terminar la instalación de las nuevas autoridades, muchas de las cuales están sentadas en los escritorios de sus antecesores sin poder firmar pues no cuentan con las atribuciones que otorga el cargo bien nombrado, amén de múltiples chascarros.

Piñera no “genera confianza”. Es el segundo atributo en el cual más baja, a las suspicacias propias de sus indefiniciones en la venta de sus activos controversiales, se ha sumado la falta de respeto por una institucionalidad que él mismo ayudó a construir, como es la Alta Dirección Pública. Muchos creyeron que la nueva forma de gobernar sería con respeto a la institucionalidad, que habíamos avanzado en el respeto que le debemos a nuestras instituciones, sin embargo hemos sido testigos de cómo ministros e intendentes han hecho tabla raza de ello, presionando o derechamente destituyendo a quienes habían accedido por esa vía a la administración pública. Esperemos que esto no sea el inicio de purgas en las instituciones que deben mantener la independencia del ejecutivo, como aquellas instancias de control interno, tribunales de justicia o empresas autónomas.

“Piñera es el gobierno”, arrastra con su caída la mejor evaluación que del gobierno se tenía el mes pasado, ya que él le ha dado su impronta a un gabinete opaco, donde recién se insinúan las luces que podrían más que iluminar el camino, complicarlo tempranamente. En efecto, las mejores evaluaciones de Lavín y de Hinzpeter podrían tempranamente trasladar las miradas hacia una descarnada lucha por la sucesión y con ello, arrastrar la gestión de Piñera a un escenario donde los caudillos de la derecha siempre se han sentido complacidos. Habrá que ver cómo se comportan, estaremos pendientes.

La sustentabilidad educativa

El desarrollo de una gestión sustentable pone el foco en la perdurabilidad del mejoramiento, ya sea en una organización escolar o en el conjunto del entorno local.

En los últimos veinte años hemos venido escuchando el término sostenible, perdurable o sustentable de manera insistente. Principalmente asociado a las demandas de mejoramiento del medio ambiente y al concepto de desarrollo socio-económico. Éste aparece por primera vez en el documento conocido como Informe Brundtland (1987), fruto de los trabajos de la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas, creada en Asamblea de las Naciones Unidas en 1983 y luego asumida en el Principio 3º de la Declaración de Río (1992), la cual señala que desarrollo sustentable consiste en “satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias necesidades”.

Por un lado constituye un imperativo satisfacer las necesidades como alimentación, ropa, vivienda y trabajo, pero si la pobreza es habitual, el mundo estará encaminado a catástrofes de varios tipos, incluidas las ecológicas; por otro, el desarrollo y el bienestar social están limitados por el nivel tecnológico, los recursos del medio ambiente y la capacidad del mismo para absorber los efectos de la actividad humana. Ante esta disyuntiva, se plantea la posibilidad de mejorar la tecnología y la organización social de forma que el medio ambiente pueda recuperarse al mismo ritmo que es afectado por la actividad humana. Así, se plantea que los límites al uso de los recursos naturales sugieren tres reglas básicas en relación con los ritmos de desarrollo sustentable: (1) ningún recurso renovable deberá utilizarse a un ritmo superior al de su generación; (2) ningún contaminante deberá producirse a un ritmo superior al que pueda ser reciclado, neutralizado o absorbido por el medio ambiente; y, (3) ningún recurso no renovable deberá aprovecharse a mayor velocidad de la necesaria para sustituirlo por un recurso renovable utilizado de manera sustentable. Si sólo aplicáramos estas tres reglas en las políticas públicas y en las actividades productivas, el bienestar de la sociedad sería indudablemente superior.

¿Cómo esto tiene consecuencias en la educación? Veamos. El desarrollo de una gestión sustentable pone el foco en la perdurabilidad del mejoramiento, ya sea en una organización escolar o en el conjunto del entorno local. El liderazgo sustentable considera, que tanto los directivos como el sistema escolar, deben facilitar la construcción de aprendizajes y cambios que perduren en el tiempo, y anticiparse a la situación que suele presentarse cuando hay recambio de directivos en los distintos niveles, en que muchos de los avances tienden a diluirse o perderse. Dicho en positivo, debe existir una consideración explícita por anticiparse a resolver la sucesión de los líderes sustentables, por lo que la formación de otros nuevos debe ser una preocupación permanente de los directivos actuales (se entiende de los directivos que promueven una educación sustentable). Otra preocupación debe ser la de generar liderazgos compartidos y no unipersonales dentro de las instituciones educativas, de modo de garantizar que las prácticas exitosas que se han instalado no se pierdan cuando haya cambios de directivos.

Pero tal vez lo más importante, es lo que la educación y el liderazgo sustentable promueven en la relación que se establece con el entorno. En este sentido, una escuela no debiera enfocarse a concentrar recursos –tanto financieros, como alumnos talentosos y capacidad de profesores- si es que ello se produce a costa de otras escuelas del entorno educacional, generándoles deterioro. De este modo, el liderazgo y la mejora educativa sustentable preservan y desarrollan el aprendizaje profundo para todo lo que se extiende y perdura, de modo que no se perjudique a quienes nos rodean y se genere un auténtico beneficio para ellos, hoy y en el futuro. Nuestro país aún tiene tareas pendientes para avanzar en la instalación de políticas, mecanismos de gestión e instrumentos legales soportables, viables y equitativos, que es el camino para tener un sistema educacional sustentable.

La importancia del liderazgo eficaz

Esta semana estuve en la conferencia que Viviane Robinson, Profesora de la Universidad de Auckland y Directora Académica del Centro para el Liderazgo Educacional, ofreció en nuestro país. Es tal vez la experta con mayores reconocimientos en materia de liderazgo educativo en todo el mundo. De manera sucinta, quisiera comentar algunas de las ideas por ella planteadas. Cinco dimensiones claves: el liderazgo eficaz establece metas y expectativas en su establecimiento escolar; busca y asigna recursos en forma estratégica; planifica, coordina y evalúa la enseñanza y el currículo; promueve y participa en el aprendizaje y desarrollo docente; y, asegura un entorno ordenado y de apoyo al trabajo escolar.

Según la investigación educacional acumulada, la promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente es la dimensión que más influye en los resultados de los alumnos y aquellos directivos que participan directamente con los docentes en el desarrollo profesional, sea formal o informal, su influencia es mayor. Porqué es tan potente está dimensión? Tiene una influencia simbólica: el “ver y sentir” a su jefe juntos a ellos genera una mayor comprensión de las condiciones que se requieren para alcanzar las metas del mejoramiento. Las instituciones escolares son centros laborales académicamente no jerarquizados por lo que existen mayores posibilidades de profundizar una relación profesional más productiva y eficaz.

Robinson insiste en que el liderazgo eficaz mejora los resultados de los alumnos, por ejemplo en comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos y participación en clases; propone que la regla para medir el impacto debe ser en primer lugar el impacto sobre los alumnos y no sobre otros adultos. Es lo que he creído e impulsado por años: que antes de tomar una decisión, hay que preguntarse si ayudará a que los alumnos aprendan. Muchas veces los directivos están más apremiados por las carencias materiales –reales y ficticias- de sus establecimientos y olvidan el verdadero propósito de su liderazgo en las escuelas, muchas veces escuchamos que las carencias materiales son excusas para no innovar en desarrollo profesional o que las carencias valóricas de los estudiantes son un obstáculo para que estos aprendan cuando lo que debemos encarar como desafío profesional es precisamente dichas carencias para agregar valor a los estudiantes en la institución escolar.

En consecuencia, Robinson promueve el desarrollo de las capacidades de liderazgo en educación porque a mayor concentración de los líderes, de sus relaciones, trabajo y aprendizaje en su quehacer principal que es la enseñanza y el aprendizaje, mayor va a ser su influencia sobre los resultados de los alumnos. Es decir, el liderazgo le hace bien a las instituciones educativas y mientras más líderes educacionales se concentren en las escuelas, mayores serán las posibilidades de crecimiento profesional de los docentes y de aprendizaje de los estudiantes. Esto constituye un desafío mayor para nuestro sistema educacional caracterizado por la figura del “buen director” como aquel que tiene dominio sobre sus docentes especialmente cuando es capaz de opacar cualquier atisbo de controversia pedagógica o cuando se comprende a un mejor líder educativo como aquel que con fervor se opone a todo con el propósito de mantener notoriedad. El mejor líder educativo es aquel que integra el conocimiento pedagógico para crear relaciones de confianza y resolver problemas complejos en su unidad escolar.

El liderazgo educacional no es el liderazgo empresarial, es el experto en pedagogía, currículo y evaluación, por lo tanto, tenemos que reducir las exigencias a los directivos que distraen su atención de su quehacer principal: la enseñanza y el aprendizaje.

Ecos de una catástrofe

En general, se nos señala como una sociedad que carece de una ética cívica o de un marco valórico compartido. Algunos creen que en una sociedad pluralista no pueden existir referencias colectivas ampliamente compartidas, pues serían imposiciones que violentarían sino la conciencia, las creencias individuales. En mi caso, no comparto la exagerada reivindicación unilateral del individuo frente a la sociedad, que ha generado un débil sentido de lo público, lo que corre el riesgo de conducirnos a consolidar una perspectiva privatizante de la vida de las personas.
Pero tengo la sospecha de que hemos sido permeados por un individualismo extremo, que se expresa en múltiples formas de egoísmo social, algunas menos evidentes, como el desinterés por lo que ocurre en el entorno comunitario, por la baja participación organizada, por el consumismo sin sentido. Pero hay otras expresiones que son evidentemente escandalosas, como el endeudamiento suntuario y estas formas de violencia oportunista, de delincuencia demencial que no son más que expresiones de egoísmo social exacerbado. No me digan que la gente estaba al borde de la inanición luego de un día sin alimentos, para que hablar de los que en camioneta iban a participar de los saqueos. Esa “gente desesperada”, como dijo más de algún periodista o autoridad local histérica -y ellos incluidos-, han dado el más pueril de los espectáculos a las audiencias de los cinco continentes. Ahora entenderán en el exterior porque abundan las bandas de compatriotas que nuestros medios suelen presentar como “lanzas internacionales” (cual título de nobleza) que recién habían vuelto de tal o cual país cuando hacen noticias en las crónicas rojas de los medios de comunicación.
Tenemos que recuperar el sentido de la responsabilidad social: eso es la solidaridad, que no es un sentimiento, “es la firme convicción y perseverancia de trabajar por el bien común”; son “lecciones de auténtico patriotismo”, como lo entendía el Padre Hurtado. Muchos de los menores de 50 años no tuvieron en su trayectoria escolar educación cívica y moral, más del 80% de ellos tiene menos de 10 años de escolaridad, sólo los menores de 30 años están superando recién la educación media; es decir, tenemos un margen de vulnerabilidad enorme cuyas consecuencias son estas conductas vergonzantes de los últimos días. El sistema educacional y los educadores más allá de la escuela, podemos aportar mucho más para que nuestros conciudadanos tengan conductas sociales más responsables: más responsables con el prójimo, más responsables con el medio ambiente, más responsables con la comunidad a la cual pertenecemos, más responsables con los patrimonios que tenemos y que forman parte de nuestro capital cultural.
Son muchas las lecciones que podemos sacar de esta catástrofe que lamentamos profundamente, cada cual en lo que le corresponde o en el ámbito de sus competencias: los ingenieros por los caminos y puentes que se cayeron, los constructores por las casas y edificios que se partieron, las autoridades por la oportunidad en las decisiones que tomaron, pero nosotros, los educadores, no podemos justificar ni las conductas ni las revanchas vergonzosas, que humillan la condición humana. Y cuando me refiero a los educadores, permítanme incluir no sólo a los profesores, sino también a los comunicadores sociales, a los sacerdotes y evangelistas, a los líderes comunitarios y dirigentes sociales, a todos quienes tienen responsabilidad en la formación ética y valórica de nuestros vecinos. Tenemos un gran desafío: aprender a convivir mejor… y esa es también una tarea urgente.

UNA SOCIEDAD INJUSTA NO

La educación de las personas determina cómo se vivirá en la edad adulta, tener un mayor nivel de educación significa que se tendrán ingresos más altos, una mejor salud y una vida más larga. En el mismo tenor, los costos financieros y sociales de largo plazo del fracaso educativo son elevados. La gente sin las aptitudes para participar social y económicamente genera costos más altos para la salud, el apoyo al ingreso, el bienestar de la infancia y los sistemas de seguridad social. Así que un sistema justo e incluyente que permita que todos dispongan de las ventajas de la educación es una de las palancas más eficaces para que la sociedad sea más equitativa. Un sistema inequitativo, que asegura a unos una educación de mejor calidad y a otros una de peor calidad, lo que en el fondo está promoviendo es que los que tendrán una buena educación, tendrán una mejor salud, mejores empleos, mayores ingresos, pero también tendrán mayores impuestos para mantener a quienes hoy tienen una mala educación, porque ellos tendrán los peores empleos, mayores problemas de salud, menores ingresos, no pagarán impuestos y requerirán el apoyo social a través de subsidios y programas especiales. En definitiva, los privilegiados con una buena educación, tendrán que asumir los costos de velar por quienes no la tienen hoy. Así se reproduce una sociedad injusta.
La educación se ha ampliado considerablemente en los últimos veinte años, pero las esperanzas de que eso originara automáticamente una sociedad más justa se han hecho realidad sólo en forma parcial. Las mujeres han logrado avances espectaculares, pero la movilidad social en general no ha aumentado y para algunos las desigualdades en ingresos y riqueza si han aumentado.
La equidad en la educación tiene dos dimensiones. La primera es la imparcialidad, básicamente significa asegurar que las circunstancias sociales y personales, como el sexo, la condición socioeconómica o el origen étnico, no sean un obstáculo para realizar el potencial educativo. La segunda es la inclusión, es decir, garantizar un estándar mínimo básico de educación para todos; por ejemplo, que cada persona sepa leer, escribir y hacer operaciones simples de aritmética. Las dos dimensiones están estrechamente entrelazadas: atacar el fracaso escolar ayuda a superar los efectos de las privaciones sociales que a menudo provocan dicho fracaso.
Y cuando se trata de la inclusión, muchos estudiantes tienen dificultades con la lectura y corren el riesgo de dejar la escuela sin haber adquirido las aptitudes básicas para trabajar y vivir en el siglo XXI. Adquirir las aptitudes necesarias en matemáticas y lectura en muchos casos es particularmente difícil, quienes a menudo salen perdiendo en ambos frentes: rendimiento más bajo y origen socioeconómico bajo. Entre las propuestas para superar esos obstáculos está fortalecer el cuidado y la educación en la infancia temprana, no clasificar a los estudiantes con retraso escolar para una educación especial, mejorar la enseñanza del lenguaje y reforzar el desarrollo profesional de los docentes para que aborden el retraso escolar.
Todos podemos hacer más para que exista menos injusticia. La estructura rudimentaria de nuestro sistema educativo afecta la equidad. Tradicionalmente, hemos clasificado a los estudiantes de acuerdo con sus logros. Las pruebas de estudios de primaria y de secundaria indican que ese tipo de clasificación puede aumentar las desigualdades y las injusticias, sobre todo si ocurre a principios del proceso educativo. Esta clasificación también puede debilitar los resultados generales. Seleccionar alumnos con base en los logros educativos tiende a crear grandes diferencias sociales entre las escuelas. También aumenta el vínculo entre el nivel socioeconómico y el rendimiento —tiende a acelerar el avance de los que ya han obtenido el mejor arranque en la vida gracias a sus padres— y también se relaciona con un rendimiento más sólido en el límite superior de la escala en matemáticas y en ciencias. La selección socioeconómica que algunos colegios hacen de los padres de sus alumnos fortalece esta realidad injusta.

Los directivos de las escuelas pueden aportar su grano de arena. Los estudiantes que avanzan con dificultad dentro del sistema enfrentan un riesgo adicional conforme llegan a los últimos años de la educación obligatoria, la falta de elecciones futuras y un riesgo alto de deserción en general. Las razones para desertar incluyen desilusión con la escuela, la falta de apoyo en la familia, experiencias negativas de aprendizaje y tener que repetir años por un rendimiento deficiente.
La mejor medida es prevenir el riesgo de deserción tan pronto como sea posible. La educación básica debe apoyar y ocuparse de los que avanzan con dificultad en la escuela así como de los que sobresalen. Una forma de mejorar el rendimiento y de evitar la deserción es identificar pronto a los estudiantes en riesgo y actuar de inmediato. Eso significa supervisar la información sobre asistencia, rendimiento y participación en las actividades escolares, y tener una respuesta concreta para mejorar los resultados y evitar la deserción.
Los profesores no necesitan esperar cambiar el sistema para avanzar en construir más equidad y justicia social. Lo que sucede en el aula obviamente afecta a la equidad, pero las relaciones entre la escuela, los padres y la comunidad también importan. El aprendizaje del estudiante se beneficia de una relación eficaz entre la casa y la escuela; pero un apoyo insuficiente en el hogar puede frenar el avance de niños de origen deprivado. Hacer que los alumnos repitan el año si no mantienen el nivel del curso es una opción popular, pero tiene altos costos personales, familiares y sociales y hay pocas pruebas de que los niños se beneficien al hacerlo. Los altos porcentajes de alumnos que repiten el año deben reducirse fomentando otros enfoques en el aula. Es posible mejorar los conocimientos en el aula con métodos como la evaluación formativa, un proceso que proporciona información sobre el desempeño al estudiante y al maestro; y que en respuesta, adapta y perfecciona la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo de estudiantes en riesgo. Las estrategias de “recuperación de lectura” —intervenciones profundas y breves de lecciones individuales— pueden ayudar a emparejarse a muchos alumnos con deficiencias en esta área.
También, suponer que la tarea mejora el desempeño puede amenazar la equidad, ya que algunos niños no cuentan con el apoyo necesario de sus padres para generar resultados. Pero fomentar la participación de los progenitores, trabajar con los niños en la casa y hacer que intervengan de manera activa en las actividades escolares, sí mejora los resultados. Las escuelas que promueven la participación de los padres y los ayudan para que apoyen a sus hijos en el trabajo escolar tienden a obtener mejores resultados. Para que eso funcione, las escuelas deben dirigir sus esfuerzos a mejorar la comunicación con los padres en los hogares que carezcan de lo más indispensable y ayudar a crear ambientes familiares propicios para el aprendizaje. Los talleres de tareas en la escuela, en las horas complementarias, también pueden ayudar a los alumnos que cuentan con escaso apoyo en casa.
La calidad de la enseñanza es un problema. Las escuelas con alta concentración de familias de nivel socioeconómico bajo, tienen la mayor necesidad de maestros con experiencia, pero las escuelas “difíciles” sólo están disponibles para los maestros que tienen menos experiencia, es común que los buenos profesores busquen ser premiados con traslados a las escuelas “fáciles”. Debiera ser un incentivo profesional el desafío de trabajar en esos planteles, cómo el desafío del ingeniero con los obstáculos de la naturaleza cuando construye un camino.
En definitiva, los resultados de una escuela dependen de quiénes son sus alumnos tanto como de la calidad del plantel. Este nuevo año escolar puede ser para todos una oportunidad para reflexionar sobre el tipo de sociedad que estamos construyendo y de que podemos hacer personal y colectivamente para hacerla más equitativa y justa.

Recomiendan priorizar las matemáticas sobre la lectura en preescolares

Investigaciones concluyen que, de manera innata, el cerebro está preparado para distinguir números y figuras. Ello supone un cambio en el enfoque de las matemáticas que se enseñan en la etapa escolar. Por ello, a los cinco años, los niños deberían ser introducidos en ese mundo, antes que aprender a leer. por Beatriz Michell - 17/01/2010

Que los niños jueguen con los números magnéticos del refrigerador o que separen sus juguetes según semejanzas y diferencias son algunas de las actividades que se pueden realizar para que aprendan matemáticas antes de empezar la vida escolar. Un área a la que no se suele prestar mucha atención.

Los esfuerzos de padres y educadores, hasta ahora, han estado enfocados en introducir a los preescolares en el mundo de la lectura, pues las matemáticas se suelen reservar hasta la etapa escolar. Un error, según han concluido las últimas investigaciones acerca del desarrollo del cerebro en los niños y que tienen implicancias directas sobre la educación. A los meses de vida, los niños están preparados para aprender matemáticas, incluso, más aún que para introducirse en el mundo de las letras.

Estudios han encontrado que los bebés pueden reconocer figuras geométricas a los 18 meses y que, incluso, en la edad de cuatro o cinco años son capaces de dividir o multiplicar usando objetos. Y es que las matemáticas parecen ser parte de la naturaleza humana. Así como los mamíferos pueden reconocer cantidades rápidamente, yéndose, por ejemplo, a las ramas con más frutas, también el cerebro humano está preparado de manera innata para reconocer cantidades.

Así, a los cuatro años, el niño es capaz de comenzar a unir la cantidad física (siete), con el dígito abstracto (7) y la palabra numérica correspondiente (siete). Esta triada es clave para comprender los principios básicos de las matemáticas.

Todo ello supone un profundo cambio en la mirada a la enseñanza preescolar. En el currículo chileno, en los niveles de educación parvularia se les enseña a los niños de prekinder a reconocer números del 1 al 10 y algunas figuras, mientras que en kinder, a reconocer números del 1 al 20 y a contar.

Las investigaciones sugieren que se deberían adelantar materias, siempre con un enfoque concreto y lúdico. "Si enseñamos las matemáticas conectadas con la experiencia, podemos enseñar mucho. En cambio, si la enseñamos de forma abstracta, debemos esperar que el niño tenga esa capacidad, alrededor de los 11 años, y perdemos tiempo que después no se recupera", explica María Victoria Marshall, doctora en matemáticas de la Universidad Católica.

Pasos previos a la lectura

En la otra vereda, un estudio de la U. de Otago, en Nueva Zelanda, asegura que no hay ninguna ventaja en aprender a leer antes de los siete años. Los expertos encontraron que los niños que aprendían a leer a esa edad tenían las mismas habilidades lectoras que aquellos que se habían iniciado a la edad de cinco años.

Otra investigación, de la U. de Maastricht, en Holanda, sugiere que no es sino hasta los 11 años que los niños son plenamente capaces de unir las letras con los sonidos, proceso llamado decodificación y que es lo que se conoce como aprender a leer.

Los expertos reconocen que el proceso de lectura es complejo. Antes de iniciar la decodificación, el niño debe desarrollar la comunicación oral y saber identificar las palabras. "El conocimiento del lenguaje permitirá comprender los textos complejos. Si enseño a leer a los cinco años, me puedo perder una edad en la que es necesario desarrollar todos estos puntos que son la base para la comprensión lectora", dice Soledad Concha, investigadora del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la UDP. "La investigación apunta a ofrecer a los niños los componentes de la lectura desde su nacimiento. Por ejemplo, a través de la lectura compartida, sin necesariamente enseñar a decodificar", dice Malva Villalón, académica de la UC.

Voto Continuidad

A propósito de las elecciones presidenciales, un candidato ha planteado dos temas que me han llamado la atención, no por sus virtudes de eficiencia, sino por las consecuencias que generarían en nuestra sociedad. La primera es la referida a la implementación del “bono Auge”: el candidato ha dicho que cuando el sector público no cumpla en determinado tiempo con otorgar atención a algún paciente, éste tendrá derecho a exigir un “bono” con el cual podrá dirigirse a una clínica privada y comprar el servicio requerido. Lo que en principio puede parecer atractivo –todos queremos atención oportuna, especialmente en salud-, el trasfondo implícito al implementar una medida de esta naturaleza conlleva fortalecer y consolidar una red privada de salud en el país, la cual siempre ha sido cuestionada, no sólo por sus costos, sino por el carácter discriminatorio. Se desvían recursos del sector público al sector privado; se incentiva a que los médicos especialistas sean contratados en clínicas privadas; se incentiva a la creación de servicios adicionales como laboratorios en el sector privado; medidas como estas se transformarán en políticas ejes de los servicios de salud para disminuir los plazos Auge y por esa vía apremiar aún más al sector público; no será extraño la proliferación de convenios con las Isapres y farmacéuticas que en principio ofrecerán atractivos planes de atención –y hasta descuentos- para atrapar a quienes ilusionados por la eficiencia privada terminarán en las redes expoliadoras de los derechos que se han garantizado en salud los últimos años. Implementar un bono de esta naturaleza es promover el egoísmo social, dónde quien más tiene –que podrá agregar dinero al bono-, podrá acceder a mejores servicios, pero que dejará en el desamparo a aquellos que no los poseen y sólo a lo que el bono pueda costearles. Lo que se busca es disminuir el Estado hasta reducirlo a una ventanilla en la cual podrán retirar el bono para ir a la clínica privada. En definitiva, lo que se busca es el fortalecimiento y ampliación del sector privado y la destrucción del sector público en salud.
La otra mediada que me ha llamado la atención es la referida a la creación de “50 liceos de excelencia” del tipo Instituto Nacional. Nuevamente la luz que atrae, pero además denota un desconocimiento de la realidad nacional y un desprecio al esfuerzo que por décadas muchos liceos “tradicionales” han realizado en las provincias de Chile para que muchas generaciones sean profesionales. Si bien se plantea como una idea que fortalecerá la meritocracia, lo que en el fondo conlleva es el fortalecimiento de la discriminación. Lo que el país necesita es profundizar los esfuerzos para que toda la enseñanza media –que ahora es obligatoria- sea de excelencia y no sólo la de algunos. En la práctica, medidas como esta profundizarán la brecha entre la calidad de la educación de los hijos de las familias modestas y de los de las familias de mayor capital cultural y social, los que en cualquier liceo o escuela tendrán buenos resultados. Se imagina usted un liceo de esos 50 en nuestra ciudad? Quiénes serían los que quedarían seleccionados? Ya se los imagina, y quiénes serían los que quedarían en los liceos existentes? A propósito, en estos liceos estarán los “mejores profesores” y los otros permanecerán…en los otros liceos. Esta es una medida extemporánea, ya tenemos liceos de excelencia en el país, que han realizado una tarea histórica por promover la movilidad social; es una medida que va en contra de la equidad y la justicia social que hemos tratado de implementar durante estos años, contraria a la pedagogía moderna que busca que todos aprendan y desarrollen el máximo de sus potencialidades; medida discriminatoria, que una vez más, vestida de la ilusión eficientista, se nos coloca como un velo que no nos permite ver el trasfondo egoísta que lleva incorporada. En el marco de una sociedad democrática, esta medida implica ofrecer privilegios para unos pocos, cuando la tarea es calidad para todos, sin exclusiones.
El próximo domingo algunas personas votarán por el candidato más simpático, otras por aquel que mejor se expresa, también votarán por aquel que representa un pasado más cercano a lo que es uno mismo, habrá quienes votarán por aquel que más ha visto en la propaganda electoral en las calles de la ciudad, por supuesto están los que votarán por el que garantiza la mantención de sus privilegios o la posibilidad de incrementar sus intereses. Indudablemente muchos votan pensando en que es necesario un cambio de políticas, un cambio de rostros en los cargos. Todas son razones legítimas, yo votaré este domingo –como Isabel Allende-, porque quiero estabilidad en este proceso de construcción de una sociedad más solidaria, cada vez más inclusiva, cada vez menos discriminatoria, cada vez menos egoísta. Votaré por el candidato que me garantiza continuidad en serio de las medidas de protección social que se han venido implementado durante estas décadas, para luego exigir más transparencia, más eficiencia y más recursos para tener mejor educación y salud para todos.

Política de formación de profesores y profesoras

La política de formación docente es hoy una preocupación nacional. El Ministerio de Educación comenzó hace un año el programa Inicia para mejorar la formación de los profesores, el movimiento 2020 ha puesto el tema en la conversación nacional, ayer y hoy la cuarta versión de Expobásica 2009 se centró en la política de formación inicial y continua de docentes.

Por Juan Eduardo García Huidobro

¿Cuáles son algunos de los grandes temas a tener en cuenta en esta política?

La OECD, ya hace algunos años, resumió el problema en la necesidad de “Atraer, desarrollar y retener a docentes efectivos” (2002). Para lograrlo, en Chile, en primer lugar, es necesario devolver la dignidad a la profesión docente. El mismo afán en que tengamos profesores mejor formados ha traído de la mano un discurso descalificador, lleno de generalizaciones injustas y humillantes: “los docentes no están preparados”, “los profesores son negligentes”, “se niegan a la evaluación”, “esconden su mediocridad”. Hay que ser enfático: el mejoramiento de los docentes pasa por la “subjetividad” de los docentes, su punto de partida no puede ser sino una sana autoestima y el convencimiento de que su trabajo es un servicio apreciado por la comunidad. Una primera política de interés podría ser una campaña de comunicación social sobre la dignidad del profesor, que muestre la nobleza de su labor y de a conocer miles de casos de profesores y profesoras que lo hacen muy bien. Una iniciativa de esta naturaleza ayudaría a quienes están trabajando y sería un acicate para elegir la profesión docente. Lo anterior debe ir de la mano de un mejoramiento salarial. Una campaña de “dignificación” no es creíble sin una perspectiva de aumento salarial que, junto con elevar las rentas básicas, permita llegar a niveles de salarios de calidad para quienes se dedican y pueden exhibir logros.

Adicionalmente el Estado, a través del Mineduc, debe poder regular mucho más el campo de la formación docente. Y, en este campo, hemos sido testigos de políticas zigzagueantes (por no decir contradictorias). Junto a medidas que parecían ir por el camino de la regulación como la acreditación obligatoria de las pedagogías, medida en curso, asistimos al controvertido artículo 46g de la Ley General de Educación que deja de exigir el título de profesor para enseñar en educación media. El programa Inicia es otra medida esperanzadora, pero “desordenada”. No se comienza definiendo las carreras que necesitamos en educación parvularia, básica y media (pese a que el mismo Ministerio ha estado promoviendo diferentes “menciones”, al menos en básica), para enseguida llegar a un acuerdo sobre los estándares mínimos que cada una de esas carreras debe lograr y para –por último- hacer una evaluación diagnóstica que nos señale cuan lejos o cerca estamos de la meta que se debe lograr. Se procede al revés, primero se mide, después se fijan los estándares y todavía no se anuncia definición de las carreras que existirán.

Otro problema que supone políticas estatales es el del ingreso a las carreras de pedagogía. Al menos, en educación básica, se pasó de un problema de carencia de postulante a las carreras de pedagogía a mitad de los 90 a un exceso de postulantes estos últimos años. Así, por ejemplo, en educación básica ha habido durante los últimos cinco años alrededor de 20.000 estudiantes (http://www.consejo.cl/ ), si les va razonablemente bien se estarían titulando cerca de 5.000 cada año y se requieren, de no mediar políticas más intensivas en uso de docentes (menos horas lectivas o menos alumnos por curso), alrededor de 2.300 por año. ¡Hay que adelantarse, estudiar el tema en todas sus implicancias y regular pronto el flujo de estudiantes en concordancia con los profesores que se requerirán! Lo que no puede pasar es esperar inactivos la cesantía de docentes titulado.

La Evaluación: condición necesaria para mejorar los aprendizajes y la calidad educativa

En el principio y origen de la evaluación de carácter más claramente educativo, se encuentran los esfuerzos de maestros y maestras por determinar los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes de manera de poder orientar la enseñanza y el desarrollo de ulteriores actividades educativas. En la actualidad, dicha práctica ha sobrepasado los límites del aula y la escuela para constituirse en la base de las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar.
Sin embargo, a pesar del importante conocimiento acumulado, los aportes de la evaluación al fortalecimiento de los aprendizajes y a la calidad educativa de los sistemas están aún muy lejos de lo necesario, y muy lejos también de las expectativas cifradas en esta práctica, cuya potencialidad va más allá del simple hecho de medir el desempeño escolar o dar cuenta del avance, estancamiento o retroceso en los aprendizajes que adquieren los estudiantes en las distintas escuelas y países.
Más que evaluar para aprender y comprender cómo y porqué aprenden lo que aprenden niños, jóvenes y adultos en su proceso educativo, la evaluación de los aprendizajes parece haberse conformado con medir cuanto rinden o logran los estudiantes de acá o allá, en Lengua, Matemática y algunas otras disciplinas que hacen parte del currículo escolar. Y esta mirada del todo fragmentada y limitante de las reales posibilidades de la evaluación nos acompaña no sólo desde las evaluaciones estandarizadas, sino que también se observa y ratifica como práctica mayoritaria en los profesores y profesoras a la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes. La idea de que con la evaluación sólo se busca conocer cuánto saben los estudiantes para así calificarlos y ubicarlos entre los que eventualmente aprobarán o reprobarán, o quienes están por debajo o sobre el promedio, es insuficiente para mejorar.
Débil también ha sido el aporte de la evaluación de los aprendizajes a la disminución de la inequidad que se reproduce en los sistemas educativos, y que se replica y ratifica en cada escuela y al interior del aula. La inequidad educativa pone techo y límite a la posibilidad de incrementar la calidad y sin duda la evaluación tiene mucho que aportar y decir respecto de cómo lograr aprendizajes significativos y estables para todos, independientemente del género, pertenencia o nivel socioeconómico del estudiante, del contexto o ubicación de la escuela.
Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes por sí sola no puede mejorar la calidad de lo aprendido, por muy sistemática y rigurosa que ella sea. Hay al menos tres exigencias que hacerle a la evaluación de los aprendizajes y resultados escolares:

i. La evaluación debe validar y reforzar la idea de que la educación busca el desarrollo integral de la persona, dado que ella define lo que se hace y se prioriza en educación. Sabiendo entonces que lo que es evaluado pasa a ser la prioridad en las aulas, las escuelas y los sistemas; la evaluación debe abarcar otras dimensiones de la enseñanza que esperamos abordar en el futuro próximo.

ii. La evaluación necesita contextualizar los aprendizajes medidos. Es tiempo que el alto nivel de desarrollo tecnológico y metodológico que ha alcanzado la medición de los aprendizajes escolares, vaya de la mano con la identificación y comprensión de las condiciones y factores intra y extra escuela que favorecen y hacen posible que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos, relevantes y estables.

iii. La evaluación ha de ofrecer criterios y estrategias para mejorar su uso a nivel de las escuelas y las comunidades educativas.

En efecto, todo lo anterior pierde su sur y sentido si es comprendido y utilizado sólo por los técnicos, autoridades educativas o los investigadores.
Al respecto vale la pena destacar el rol privilegiado y la responsabilidad que le cabe a la evaluación en devolver a las escuelas y sus actores (docentes, directivos, padres y estudiantes), los resultados de tales procesos de una manera cercana y útil que les permita comprender los logros como consecuencia de condiciones, factores, decisiones y acciones que ocurren cotidianamente y convergen en la escuela.
La evaluación bien comprendida y utilizada es un aliado estratégico e insustituible para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y con ello, el desempeño o rendimiento escolar.

Geometría y literatura son los dos grandes dolores de cabeza de quienes darán la PSU

A tres meses de la Prueba de Selección Universitaria, seis mil alumnos de todo Chile midieron sus conocimientos. Los resultados muestran que los puntos débiles son muy similares entre colegios privados y subvencionados. PAMELA CARRASCO y MANUEL FERNÁNDEZ

"Esto es a la PSU como la encuesta CEP es a las presidenciales", dice un entusiasta Marcos López, director de Admisión de la U. Federico Santa María. Así describe los datos que arrojó el ensayo masivo que ese plantel realizó junto al preuniversitario Cpech el 8 de agosto y en el que participaron 6.349 jóvenes de 18 ciudades del país.
Los resultados confirman las ya conocidas diferencias por tipo de colegio. En Matemática, por ejemplo, los alumnos de establecimientos privados llevan la ventaja con un promedio de 572,5 puntos (28 respuestas correctas de un total de 70). Más abajo, y casi empatados, están los particulares subvencionados (497,7 puntos, o sea, 11 respuestas buenas) y municipales (496,7 puntos, es decir, los mismos 11 aciertos).
Para los responsables del ensayo, éste tiene valor predictivo de las tendencias que se verán en la verdadera PSU. "Lo más probable es que el niño que se sacó 550 puntos aquí no varíe mucho su puntaje real, porque el ensayo está calibrado con los parámetros oficiales", explica Carmen Gloria Muñoz, directora de Extensión de Cpech.
Problemas comunes
Claro que lo más interesante de los resultados es que revelan en qué áreas fallan más los jóvenes cuando quedan tres meses para el crucial examen. Un análisis del que ningún grupo sale bien parado. Los alumnos del sector privado apenas promedian un 37% de logro en ambas pruebas, seguidos muy de cerca por los de los ámbitos subvencionado y municipal (32%).
En Lenguaje, lo más bajo es el ítem de literatura , donde el nivel de logro de los privados es de sólo 29%, apenas superior al 26% de los subvencionados y 25% de los municipales.
De hecho, en las preguntas referidas al género literario narrativo (incluidas en ese ítem) se acumula la mayor cantidad de errores de esa prueba, siendo respondido con éxito por apenas el 8% de los jóvenes. "Esto no indica que los alumnos no sepan producir textos narrativos, sino que cuando les preguntaron si algo era una metáfora o una aliteración, no reconocieron el concepto. Son preguntas de memoria que no dicen nada de las habilidades del alumno", dice Soledad Concha, directora de Pedagogía en Educación Media de la U. Diego Portales.
Para la académica, más preocupante es el bajo nivel de los alumnos en comprensión de lectura (34% de logro en el sector privado y 31% en el subvencionado), sobre todo si se considera que es una habilidad que se trabaja durante los 12 años de colegio. "Aquí hay una deficiencia transversal a todas las dependencias y se debe a la baja capacidad de inferir localmente qué detecta el ensayo, es decir, la habilidad de entender cómo se relacionan las ideas dentro de un texto ", explica.
Precisamente, dicha habilidad es la menos presente, con niveles de logro del 14% en los colegios privados, 10% en los subvencionados y 11% en los municipales.
En Matemática, lo más débil es geometría , con un nivel de logro en el sector privado de 28%, y que pese a ser bajo, supera por lejos al del mundo subvencionado (19%) y municipal (20%).
Habilidades básicas
"Una estrategia de emergencia es insistir en el área de geometría de proporción , ya que la proporcionalidad es uno de los temas mejor logrados en aritmética y álgebra", dice Sergio Hojman, director del Centro de Recursos Educativos Avanzados, CREA.
A su juicio, lo más preocupante es que los jóvenes no manejan habilidades básicas, como la comprensión, donde en dependencias particulares pagadas tuvieron un 28% de logros, en particulares subvencionados un 24% y en municipales, 25%.
"Si un tema de Matemática no se entiende, es prácticamente imposible tener éxito en la resolución de ejercicios o problemas referidos a él", dice.
En la PSU 2008 , los estudiantes de liceos municipales sacaron 472 puntos promedio; los de colegios particulares subvencionados, 501, y quienes venían de colegios particulares pagados obtuvieron 608 puntos.

Estrategias recomendadas
Como queda poco tiempo para prepararse, en Cpech aconsejan a los alumnos reforzar las áreas que más se preguntan en la PSU.
En Matemática es esencial repasar geometría y funciones cuadráticas y de variable real . "Estos contenidos representan un 60% de la prueba", dice Carmen Gloria Muñoz.
En Lenguaje, es clave entrenar las habilidades de interpretar, inferir y evaluar , vitales en comprensión de lectura. Muñoz recomienda estudiar en grupo y discutir los textos .
Otra estrategia útil es asegurarse de responder bien todas las preguntas de contenidos más básicos (medios masivos, probabilidades, estadística), aunque estén menos presentes, pues aseguran un piso de puntos.

En cifras
507,8 puntos fue el promedio nacional en el ensayo de Matemática. Los alumnos de colegios municipales obtuvieron 497, al igual que los de particulares subvencionados y muy lejos de los 572,5 de los particulares pagados.
535,8 puntos promediaron los alumnos evaluados en Lenguaje. Lideraron los provenientes del sector privado, con 563,9 puntos, seguidos de los jóvenes de colegios subvencionados (531,6)
y municipales (526).

Educación parvularia estaría perdiendo el sentido de su misión pedagógica

Un estudio encargado por el Ministerio de Educación y realizado por el profesor Dimas Santibáñez, junto a un equipo del Programa Pulso de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, arrojó como principales resultados que la educación parvularia estaría perdiendo el sentido de su misión pedagógica, dada las constantes presiones que ejerce la rígida educación formal. Por esto, las educadoras de párvulos se sienten cada vez más presionadas a preparar a los niños para los niveles básicos, que a centrarse en los procesos de aprendizaje integrales propios de esta etapa de la vida.
"No existe unidad de sentido -consenso y claridad- en torno a la misión pedagógica de la educación de párvulos y su aporte al proceso de formación inicial de los niños y niñas en sus primeras etapas de desarrollo". Este fue uno de los principales y preocupantes resultados del estudio sobre requerimientos técnicos pedagógicos de las educadoras de párvulos, en el marco de la Ley Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Esta duda en torno a la real función pedagógica de la educación de párvulos, provendría de muchos factores, entre ellos, del desconocimiento de las bases curriculares de la Educación de Párvulos, del prejuicio en torno a las profesionales y a este tipo de educación inicial, y de manera primordial, a las exigencias que cada vez más hacen de esta etapa, sólo la preparación para los niveles básicos que le siguen.
CARENCIAS EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓNEl estudio fue realizado por el académico del Departamento de Antropología Dimas Santibáñez, junto a un equipo del Programa Pulso compuesto por las antropólogas María José Torrejón, Cynthia Meersohn, Pamela Jorquera, más la antropóloga vinculada Gabriela Egaña. Como asesora experta en temas educacionales, se contó con el apoyo de la profesora María Eugenia Parra, docente del Departamento de Educación de la Facultad.
La investigación fue encargada por la División de Educación Parvularia del Mineduc, en el marco de la aplicación de la Ley SEP, que entrega una subvención adicional por los alumnos que son identificados como prioritarios por sus condiciones socioeconómicas. Según esta ley, además de entregar recursos, se exige la suscripción de variados compromisos por resultados educativos, involucrando en ellos a toda la comunidad escolar.
Dado este antecedente es que el Ministerio de Educación se propuso -a través del estudio-, por una parte, conocer las autopercepciones de la educadoras de párvulos y las evaluaciones formuladas desde los niveles directivos de los establecimientos educacionales en dos ámbitos: los requerimientos de estas profesionales en materia de práctica pedagógica, gestión educacional y curricular; y sus necesidades en materia de gestión institucional, participación en la comunidad educativa y vinculación con la comunidad.
"Existía una carencia de información en cómo apoyar a las educadoras parvularias en el proceso de integración a la educación general. No se tenía información de qué requerimiento tenían ellas para abordar ese desafío", explica el Santibañez.
Los investigadores se centraron en 25 establecimientos municipales y particulares subvencionados de la Región metropolitana que poseen convenio para recibir la ley. Además se utilizó la categorización de escuelas autónomas y emergentes: las primeras han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos de sus alumnos en las pruebas Simce; y las segundas no lo han hecho sistemáticamente.
TENDENCIAS ESCOLARIZANTESAunque esta investigación no pretende ser representativa a nivel nacional, sí emergen muchas tendencias que, a juicio de los entendidos en la materia, se confirman constantemente en el ejercicio profesional de las educadoras de párvulos.
La principal de ellas es que existiría una profunda tensión entre las tendencias escolarizantes de la educación formal que tienden hacia la rigidez e imposición de la norma, y la práctica pedagógica característica del ethos de la educación parvularia centrada en el proceso de aprendizaje y en la integralidad.
Esta tensión, que vuelve difusa la misión, sentido y valor de la educación parvularia, se vería principalmente reflejada en el abandono de ciertas metodologías de enseñanza propias de la educación inicial, con las consecuencias que ello trae para los niños.La integrante del equipo que realizó el proyecto, María José Torrejón, considera que "se le está pidiendo al kinder que sea el nuevo primero básico, por lo que la metodología didáctica se empieza a perder (...) se privilegian los espacios más formales como mesas, sillas, orden, mirar hacia el frente, etc.".
Las presiones vendrían de los propios establecimientos educaciones, de las expectativas que poseen los padres, de la sociedad en general y hasta de las mismas educadoras de párvulos. Para la asesora del proyecto, María Eugenia Parra, se pierde el sentido de la educación inicial cuando a ésta se le hacen las mismas exigencias de la educación formal: "se está pidiendo que la educación parvularia haga un apresto que debiera ser hecho en la misma educación básica y no parvularia (...) La educación parvularia no debería perder su identidad, aquella que le hace proveer de conocimiento a los niños, pero de acuerdo al estado de desarrollo en que se encuentran".
EXTENDER EL PROCESO DE ARTICULACIÓN¿Pero cómo superar -por una parte- esta permanente escolarización de la educación inicial, y por otra, el trauma que podría significar para los niños pasar de un método de enseñanza integral, a uno prioritariamente rígido? Los expertos en la materia el proponen un proceso de articulación más efectivo entre el párvulo y los primeros años de escolaridad básica.
Para el profesor Dimas Santibáñez, los primeros años de vida son vitales en el desarrollo de todas las potencialidades de los niños "y la idea fundante de la propuesta pedagógica parvularia, es que esas potencialidades se desarrollan en climas más integrales y tengo la impresión que el desafío es intentar que ese proceso se alargue. Dentro de la discusión específica en educación, esto se aborda a través de la temática de la articulación".
"La idea es que el proceso se extienda hasta los primeros meses del primer año básico, de manera que haya procesos de transición más suaves", comenta el académico.
Por su parte, la profesora M. Eugenia Parra señala que "se produce literalmente un trauma, entre los niños que pasan de educación parvularia a educación básica en el sistema escolarizado, porque se rompe con el contínuum psicológico del desarrollo humano, que el sistema escolar actual no estaría considerando".
La académica concluye que la educación básica debiera continuar metodológicamente con esta forma que se utiliza en la educación parvularia y en forma paulatina ir produciendo una escolarización, pero jamás tan rígida como lo es actualmente".

Claridad para la educación pública

El proyecto de ley que busca fortalecer la educación pública tiene loables propósitos, los cuales compartimos plenamente. Sin embargo, como suele ocurrir, no siempre éstos coinciden con los instrumentos que se proponen para implementarlos. En efecto, a nuestro parecer, nada cambia en la relación del gobierno central con las regiones, nada cambiará con las propuestas de crear un Servicio Nacional de Educación y las Corporaciones que administrarían los actuales establecimientos municipales.

Primero, el proyecto señala que se creará el Servicio Nacional de Educación. A este servicio “le corresponderá la ejecución de las políticas, planes y programas definidos por el Ministerio de Educación para los sostenedores que reciban subvención o aportes del Estado…” Es decir, no sólo se mantiene la tutela técnico pedagógica sobre los sostenedores públicos, sino que se extiende a los privados, y más aún, se reserva la facultad de “asesorar” directamente a los establecimientos que ellos definan que requieren de su conocimiento y apoyo experto o en su defecto, contratarles apoyos externos. Nada distinto de lo que ha estado haciendo hasta hoy la División de Educación General, pero ahora lo harán con otro nombre. Este servicio constituye un obstáculo al buen funcionamiento de una Agencia de Calidad y de las nuevas Corporaciones administradoras como las que se están proponiendo. Es la Agencia la llamada para realizar los procesos de acreditación de las instituciones de asistencia técnica y para celebrar convenios de desempeño con los nuevos administradores; son las nuevas Corporaciones las que deben diseñar e implementar los apoyos necesarios para que sus establecimientos logren resultados satisfactorios en los aprendizajes de sus alumnos, única manera de hacerlas responsables de la gestión educativa y de sus resultados. El cambio de naturaleza jurídica de la administración municipal actual debe ir acompañada de verdaderas facultades técnico pedagógicas, que terminen con la doble dependencia de los establecimientos escolares. Este es un diagnóstico compartido y una de las debilidades de nuestro sistema educacional que en múltiples ocasiones se ha planteado; sin embargo, el Ministerio de Educación sigue atrincherándose en añosas y mañosas justificaciones que no se condicen con las demandas de mayor eficacia y descentralización efectiva que se requieren, se sigue manteniendo la idea de que “el centro” y “la capital” saben lo que se debe hacer y las regiones y comunas deben limitarse a ejecutar lo que allí se piensa, diseña y ordena, ahogando toda iniciativa local o la posibilidad de generar innovaciones. Lo anterior es contradictorio con las aspiraciones del mismo proyecto: operar descentralizadamente, fortalecer la autonomía y la responsabilidad de los nuevos administradores.

Segundo, las nuevas Corporaciones. Una de las mayores debilidades del actual sistema de administración municipal es la alta injerencia de los actores políticos locales en las decisiones eminentemente técnicas que deben tomarse en este nivel: como la designación de las dotaciones directivas, docentes y no docentes de los establecimientos escolares, la fijación de prioridades de inversión en desarrollo de los recursos humanos, en infraestructura y desarrollo organizacional. No todas estas tienen retornos inmediatos, lo cual hace muy difícil compatibilizar las urgencias electorales locales con las urgencias educativas, la política electoral y la política educativa tienen tiempos distintos. Por otro lado, sabemos de la importancia de implicar a la familia, a los padres en la educación y de la necesidad de que estos tengan información suficiente para tomar mejores decisiones, sabemos que su participación se traduce en una preocupación directiva por mejorar la gestión escolar y la convivencia y que todo ello se traduce en mejores aprendizajes de sus hijos y, sin embargo, carecen de representación en los Consejos Directivos de las nuevas Corporaciones, lo cual constituye una ausencia inexplicable. Es de incidencia distinta su participación en los centros de padres y consejos escolares, más aún, creo que de los anteriores debiera originarse a los menos un miembro de estos Consejos Directivos. De mantener la actual estructura propuesta, lo que estaremos haciendo es fortalecer en el ámbito de la gestión escolar lo más pernicioso de la administración actual: la excesiva politización de las decisiones educativas. Los padres y los profesores pueden elegir a sus representantes y no crear una nueva instancia de reproducción, que por derecho propio, auto referencian el poder político, pero ahora, en el ámbito local.

Tanto el Servicio Nacional como las nuevas Corporaciones serán más de lo mismo si no somos capaces de hacer los cambios que el país sigue esperando. En la propuesta actual, una de las dos instituciones está demás: si queremos mantener el Servicio Nacional encarguémosle también la administración de todas nuestras escuelas y liceos y prescindamos de la figura de las Corporaciones; pero si la idea es tener una administración descentralizada, autónoma, responsable, ágil y flexible, entonces tomemos decisiones y no maquillemos lo existente para que todos sigan haciendo más de lo mismo.

Lo que nuestro país necesita son acciones decididas, que otorguen más poder al Estado, y creo que con la Agencia para la Calidad y la Superintendencia es suficiente para tener claridad en las tareas y en las responsabilidades, de modo que se traduzca también en mejor Estado. Clarificar la estrategia legislativa y otorgar urgencia a los cambios que se proponen requiere definiciones reales y no mantener la ambigüedad actual que ha sido una de las mayores responsables de que no podamos estar a la altura de lo que el país reclama: más y mejor educación para todos, ahora.

http://www.lanacion.cl/prontus_noticias_v2/site/artic/20090628/pags/20090628185228.html

¡Adiós a la profesión docente!

He dedicado los último tres artículos de este blog a alertar sobre la inconveniencia del artículo 46, letra g, que permite que cualquier profesional de una carrera de ocho semestres enseñe en enseñanza media una materia afín a su profesión. Finalmente el artículo fue aprobado con una pequeña modificación, que consiste en limitar a cinco años ese ejercicio profesional, ¡después de esos cinco años si quiere continuar enseñando debe prepararse pedagógicamente! Raro, ¿o no? ¿No sería más lógico que se preparara antes?
Para cerrar este punto quisiera, una vez más, repetir los problemas que la nueva legislación puede acarrear.
En Chile existe carencia de profesores en algunas áreas: inglés, matemáticas, ciencias. En vez de proponer que en forma extraordinaria, dada esta carencia, se permita a otros profesionales suplir el déficit diseñando un dispositivo de apoyo pedagógico para que lo hagan bien, se corta por lo sano y se desregula TODA la docencia en la educación media.

Las consecuencias más graves de esta medida, claramente "desmedida", son dos:

En primer lugar, nuestra legislación con enorme arrogancia está decretando que el saber pedagógico no existe. En otras palabras, que no tiene sentido preparar profesionales en un campo del actuar humano en el cual todos y todas pueden desenvolverse sin preparación alguna. Basta para enseñar poseer conocimientos en algún dominio específico: no hay diferencia entre saber inglés y saber enseñar inglés o saber matemática y saber ayudar a otros a aprender matemática.

En segundo lugar, es altamente probable que los profesionales que se van a interesar por hacer clases no van a ser solo ni principalmente los que dominan la lengua inglesa, las ciencias o las matemáticas, sino aquellos de profesiones con mayores dificultades de lograr empleo. También se podría suponer que quienes siguen una carrera y no logran trabajo en ella no suelen ser los profesionales más brillantes de sus promociones. Además - siguiendo con los peligros posibles de este nuevo mercado del empleo docente-, ¿quién puede asegurar que la medida no va a conducir a empresarios educacionales poco escrupulosos (podría haberlos), a buscar los profesionales que le resulten más baratos?

Los alumnos chilenos deberán dar examen de cuánto se manejan en el mundo digital

Un buen uso de las nuevas tecnologías implica saber seleccionar información, tener capacidad de análisis y de toma de decisiones. Son algunas competencias que medirá este año, y por primera vez, la prueba internacional PISA.

PAMELA CARRASCO T.

Una sala llena de quinceañeros frente a una pantalla de computador. Cada uno recibe un pendrive o un CD y el desafío de responder, en 40 minutos, una serie de preguntas. Así será la próxima evaluación ERA (Electronic Reading Assessment), un complemento de la prueba PISA, implementada por los países de la OCDE, y que medirá en la última semana de agosto de este año las capacidades de lectura electrónica de 2 mil alumnos de 2° medio a través de 27 preguntas. Al introducir el pendrive o CD, los estudiantes se encontrarán con un espacio similar a internet, donde deberán buscar, leer e interpretar los textos electrónicos que están ahí."Se medirán habilidades como la capacidad de evaluar las fuentes en la red, de relacionar información y de generar opinión frente a lo que leen", dice Ema Lagos, encargada nacional de PISA en Chile, prueba que en 2009 rendirá un total de 5 mil estudiantes.

Herramientas claves

Claro que la lectura electrónica es sólo una de una serie de habilidades tecnológicas que los alumnos deberían tener al egresar de la enseñanza media. Didier de Saint-Pierre, coordinador general de Enlaces, explica que las destrezas digitales involucran las competencias instrumentales, que tienen que ver con el saber usar las herramientas y programas, y las habilidades informacionales, que implican saber buscar, validar y seleccionar la avalancha de información disponible.También están las competencias comunicacionales para relacionarse en entornos virtuales y las competencias éticas para funcionar en el ciberespacio, como el respeto a los derechos de autor y el manejo del "copiar y pegar" para hacer tareas.Como no existen datos concretos acerca de muchas de estas habilidades, desde este año los sostenedores de los colegios adheridos al Proyecto Enlaces, como parte del plan "Tecnologías para una educación de calidad" (TEC), tomarán una prueba de diagnóstico de competencias digitales a los estudiantes de 1° medio. De ser necesario, impartirán cursos y talleres para cerrar estas brechas.Esta evaluación, elaborada por Enlaces junto con la U. de Concepción, también es una prueba interactiva en línea que simula la navegación en la web y en donde se pondrá a los alumnos en situaciones que midan sus estrategias para resolver problemas.Modernizar las clasesEs que más importante que conectar los colegios con internet o contratar la mejor banda ancha en la casa, lo fundamental es saber sacarle partido."Es impresionante cómo un alumno puede crear y potenciar sus habilidades gracias a las herramientas digitales. Es muy distinto entregar el típico trabajo de investigación o resumen de un libro en una carpeta que en un formato multimedia, donde se potencia la creatividad, la capacidad de síntesis, de abstracción y de filtrar información. En lo digital, ya no basta con escribir un buen texto, sino que hay que ver qué pregunto, cómo me relaciono con otros en la red, qué busco y cómo transmito todo eso", dice Hugo Martínez, director del portal Educarchile.Para él, ahí hay un gran desafío: "Yo no invertiría más en el curso de computación clásico, sino en talleres de creación digital, investigación en la red o remota, uso de chats para la enseñanza del segundo idioma...". Tan importantes son estas habilidades que Enlaces, junto con la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, está trabajando en un marco de referencia que esperan se transforme en mapas de progreso de aquí a un año. "Queremos evaluar con el desarrollo de estas competencias si las mantenemos como objetivos transversales o si se podrían transformar en una asignatura aparte", dice De Saint-Pierre.

Así medirá PISA-ERA

Para rendir la prueba cada joven recibirá un pendrive o CD que, al cargarlo en el computador, abre una plataforma similar a internet donde irán apareciendo preguntas. La idea es que, navegando como en este reducido ciberespacio, los estudiantes encuentren la información para responderlas. Se medirán habilidades como la capacidad de evaluar las fuentes electrónicas (por ejemplo, validar los datos de sitios tipo Wikipedia), de discriminar y relacionar información y de construir nuevos conocimientos a partir de ello. Por eso lo importante no son las respuestas únicas, sino ver el camino que el joven hizo en la red y la estrategia que usó para llegar a esa respuesta o reflexión."57,6% de los alumnos chilenos accede a internet desde el colegio, según datos preliminares arrojados por el Índice de Generación Digital 2008.

"Tarea para los padres"

Lo importante es que los adultos, aunque no sean expertos, jueguen con los niños y se involucren en su mundo tecnológico, para que los comprendan y así puedan fomentar una mejor apropiación educativa". DIDIER DE SAINT-PIERRE. Coordinador Enlaces

"No basta con comprar el mejor computador ni la banda ancha más rápida. Los jóvenes requieren una mediación, porque el solo acceso a las TICs no garantiza un éxito académico ni más destrezas". HUGO MARTÍNEZ. Director de Educarchile

"Las habilidades que demanda la sociedad han cambiado dramáticamente en los últimos años, mientras que las habilidades que entregan las escuelas siguen siendo básicamente las mismas". Andreas Schleicher, director de la prueba PISA.

Futuros profesores fallan en más de la mitad de la prueba de conocimientos generales

Recién egresados de 39 planteles tuvieron malos desempeños.

M. GRACIA DALGALARRANDO

Ni los profesores recién titulados se salvaron. Si la semana pasada la evaluación docente abatió al 23,94% de los profesores que quedaron clasificados en las categorías de insatisfactorio y básico, esta semana los resultados de la inédita prueba Inicia hicieron lo suyo con los egresados de Pedagogía.

El test, que fue aplicado voluntariamente en diciembre del año pasado, midió a 1.994 egresados de Pedagogía de 39 instituciones. Los resultados fueron lapidarios: el 60% de los egresados respondió correctamente menos de la mitad de la prueba de conocimientos generales. "Constatamos que los resultados no son buenos. Aplicamos cinco tipos de pruebas y el porcentaje de respuestas correctas no superó el 50%. Y eso no es bueno", confirmó ayer la ministra de Educación, Mónica Jiménez.La prueba estaba compuesta por un examen de comunicación escrita y uno de conocimientos disciplinarios. En el de comunicación escrita (ensayo de dos páginas), el promedio de los alumnos fue de 3,4 puntos, en una escala del 1 al 5. Este desempeño fue calificado como "aceptable" y las áreas con peor desempeño fueron ortografía, vocabulario, uso de contraargumentos y evaluación global. Los aspectos mejor calificados fueron los vinculadas a la elaboración de una tesis y la estructura del ensayo.

Para el examen de conocimientos disciplinarios, el egresado debía optar entre rendir una prueba generalista (evaluaba contenidos de primero a cuarto básico) o una específica, que medía las áreas de Lenguaje, Matemática, Sociedad o Naturaleza de segundo ciclo. En la prueba generalista -que rindieron la mayoría de los ex alumnos-, los futuros pedagogos obtuvieron en promedio un 47% de respuestas correctas. Pero en el desglose de la distribución de puntajes se constata que el 60% de los estudiantes respondió bien menos de la mitad de las preguntas de la prueba.En tanto, la prueba de Naturaleza resultó ser la más difícil, ya que los 11 estudiantes que la rindieron sacaron el porcentaje más bajo de respuestas correctas (36%). Pero el asunto no se acaba en los malos resultados. El Ministerio de Educación convocará durante el segundo semestre a las universidades que imparten pedagogías a elaborar planes de mejoramiento de sus mallas curriculares. Las diez mejores propuestas podrán acceder a montos cercanos a los $600 millones por institución.En todo caso, las autoridades esperan que los cambios comiencen lo antes posible. La ministra Jiménez señaló que "es absolutamente necesario que las universidades ofrezcan especialidades. No basta la formación generalista".

Aprueban artículo de la LGE que permite hacer clases a no docentes

El polémico artículo 46 g de la Ley General de Educación (LGE) que fue rechazado en el Congreso hace dos semanas y que dilató la aprobación del proyecto, ayer obtuvo el visto bueno en la comisión mixta de Educación del Senado y la Cámara. El punto cuestionado permite que los profesionales de carreras no pedagógicas ejerzan la docencia. La comisión mixta coincidió en que los profesionales con carreras de al menos ocho semestres en un área afín a la especialidad podrán ejercer la docencia por tres años. Este plazo se podrá extender por dos años más si lo solicita el director del establecimiento. Luego, el profesional tendrá que demostrar que tiene título de profesor, que está cursando alguna carrera para alcanzar el grado, o acreditar sus competencias según los criterios estipulados en un reglamento ministerial. En la Alianza, este acuerdo causó "alegría total". Así lo calificó el director ejecutivo de Libertad y Desarrollo, Cristián Larroulet, quien afirmó que "los profesionales son claves en los procesos de enseñanza y se permite una flexibilidad que no se permitía para que las personas puedan ejercer la docencia de forma permanente". Hoy, el cambio será visto en la sala de la Cámara y la del Senado. De aprobarse en ambas instancias, se concretaría el despacho de la ley.

Preparación de clases y pruebas son las mayores debilidades de los profesores

La última evaluación docente arrojó que los resultados de los controles y la utilización de éstos tienen un nivel bajo el "competente". por Javiera Herera

A pesar de que en la última evaluación docente los profesores registraron una alza en sus resultados generales, la encuesta reveló una serie de aspectos que hay que mejorar.
Entre las ocho áreas que se evalúan del portafolio que entregan los docentes, está la utilización de los resultados de las evaluaciones que se realizan a los alumnos y la elaboración de las pruebas académicas. Estos dos aspectos son los que tienen peor evaluación, con 1,6 punto de una escala de 4 .Además, la estructura de las clases (cómo se introduce un tema y cómo se interactúa con los alumnos) y la organización de los contenidos también tienen resultados magros; obtienen menos de 2,5 puntos. Sólo por sobre ese puntaje se obtiene una calificación que el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica -Cpeip- considera como "competente".
Según el director del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Juan Eduardo García Huidobro, "es muy preocupante que esté mal evaluado el uso o el poco uso que los docentes hacen del resultado de la evaluación, porque de alguna manera esa utilización es la que permitirá mejorar la educación".
Agrega que la situación presenta un problema para el aprendizaje, pues "si el profesor no entra a la clase con un propósito relativamente claro de lo que quiere lograr, es mucho más difícil que lo cumpla".
En tanto, el director del CPEIP, Carlos Eugenio Beca, indica que la falta de herramientas prácticas para las evaluaciones sigue siendo una dificultad para los profesores. Agrega que se está trabajando en el perfeccionamiento de los docentes en esos temas.
BUEN AMBIENTEPor otro lado, sólo dos ítemes del portafolio están por sobre el nivel de "competentes": el ambiente en la sala de clases y la calidad de las actividades que se realizan.
Esto es valorable, pues "un muy buen ambiente en la sala de clases es un piso necesario, pues si éste no está, si las relaciones no son cordiales, si los alumnos no se sienten respetados, no se puede avanzar", dijo García Huidobro.
Gracias a los resultados de la evaluación se pudo determinar que los profesores con buen rendimiento utilizan más el computador para realizar su trabajo. Entre quienes ocupan el PC menos de dos veces al mes para su trabajo docente se encuentra el mayor porcentaje de profesores con nivel insatisfactorio y básico.

QUÉ PASA TRAS LA EVALUACIÓN

En la última evaluación docente, 76% tuvo un nivel competente y destacado. Esto les permite optar a una Asignación Variable por Desempeño, la cual va desde el 5% al 25% del sueldo del profesor. Esto, es según el Mineduc, un reconocimiento al mérito docente.
En tanto, quienes tienen mala evaluación siguen un Plan de Superación Profesional. Además, lo que obtienen resultados insatisfactorios deben rendir, obligatoriamente, la prueba el año siguiente.

Las 5 claves de una escuela efectiva

Liderazgo directivo, buenos profesores, clases preparadas, participación de la familia y evaluación permanente, son los factores que identifican a las escuelas efectivas.

En 1966, el Informe Coleman remeció las creencias de los países anglosajones sobre el verdadero aporte de las escuelas, especialmente en los sectores de pobreza. La investigación planteaba que el aprendizaje no dependía de la calidad de la escuela, sino de la escolaridad y estímulo de los padres.
Esta problemática conclusión que anulaba el papel de la escuela en la socialización y enseñanza, tuvo no obstante un efecto vitalizador, porque generó todo un movimiento orientado a demostrar lo contrario, esto es, que la escuela sí podía hacer una diferencia. Una parte de los investigadores enfrentó el informe Coleman de manera más positiva, analizando qué hacían las escuelas cuyos resultados eran consistentes. Nacía de esta manera el movimiento de las escuelas efectivas.

¿Qué tienen en común las escuelas efectivas?

Cinco factores claves fueron entonces identificados, como aspectos comunes en las escuelas que obtienen buenos resultados:

Profesor efectivo: maneja los contenidos del currículum, los conoce, los domina, tiene buena metodología para enseñarlos y sabe adaptarse a las distintas realidades de los niños con los que trabaja.
Sala de clase efectiva: un espacio agradable, donde los tiempos se utilizan de manera óptima para la enseñanza, donde se hace una normalización de los niños para que estén dispuestos a trabajar bien y se crea un contexto propicio para el proceso de aprendizaje.
Relación escuela-familia: se concluyó que no se trataba de escuelas que hicieran "cosas por la familia", sino que mantenían con esta una relación centrada en los objetivos de aprendizaje de los niños.
Liderazgo: el director está muy implicado en los procesos de aprendizaje y no sólo en administrar la escuela, lo cual significa que se director sea capaz de observar clases, apoyar a los profesores y monitorear los procesos de enseñanza.
Evaluación permanente: revisión regular de autoobservación, para evaluar si los objetivos planteados por la escuela se han cumplido en un periodo específico.

Los estudios de eficacia mostraron, además, que un tema importante es la expectativa, lo que en las investigaciones se llamado el Efecto Pigmalión: un profesor con altas expectativas sobre sus estudiantes, ya produce un mejoramiento en los resultados de aprendizaje; un profesor que cree en sus alumnos cambia absolutamente la disposición de ellos a aprender. Y lo mismo pasa en los otros niveles: un director que cree en sus profesores produce un impacto positivo en el trabajo general.http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=03001e2c-ea7b-4a7d-9630-f95eb3b37881&ID=194940

El profesor importa

Hemos conocido los primeros resultados de la investigación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica, que aplicando el “cálculo del valor agregado”, nos señala que la diferencia de tener un buen profesor supera hasta 2,3 veces la –para muchos- “condicionante” socioeconómica de las familias. Esta condición de origen de los estudiantes se instaló en el discurso de algunos políticos y muchos educadores a partir de la teoría de la reproducción de Pierre Bordieu (“La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, 1970), para quien la educación es el agente fundamental de reproducción y de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre las clases sociales, colocando énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la escuela.

Si bien esta explicación me sedujo por un tiempo, mantuve “la ilusión meritocrática” –al decir del propio Bordieu- de que la educación puede darle un vuelco a la vida de las personas y que la buena escuela y el buen profesor importan más en el éxito escolar que la condición de origen de los estudiantes. En efecto, los resultados de la investigación a que aludimos, confirma nuestra observación de la trayectoria institucional de la buena escuela, como del comportamiento profesional de directivos y docentes. No da lo mismo cualquier escuela, como tampoco cualquiera puede ser director de estas ni mucho menos un semiprofesional puede tener la responsabilidad ni en la transmisión de la cultura y los conocimientos, ni en los valores necesarios para la formación personal y ciudadana de las próximas generaciones.

No podemos esperar realizar nuevas “experiencias pilotos” para convencernos de la necesidad de un cambio profundo en las políticas educativas: donde la formación docente se encare con decisión y firmeza desde las universidades (procesos de selección de estudiantes, rigurosidad formativa y disciplinaria); que los directivos basen su autoridad en el liderazgo y conocimiento de la gestión escolar especializada para hacerse responsables del desarrollo profesional de los docentes que son parte de su equipo educativo, como del futuro de la formación moral y académica de los estudiantes cuyas familias les han confiado su provenir. Nuestro sistema escolar está estancado y no despegará mientras sigamos esperando la receta política, pues ninguna propuesta legislativa en discusión actual resolverá los problemas estructurales que ahogan la creatividad e impiden la colaboración.

Los docentes, sus directivos y dirigentes debieran exigir autonomía y confianza. Autonomía para que las escuelas puedan gestionar sus adaptaciones curriculares y sus estrategias metodológicas, para que los directivos puedan seleccionar y evaluar el desempeño de sus docentes como en toda entidad seria. Los docentes debieran exigir confianza en sus instituciones y condición profesional. Pero deben ser serios y responsables: hay que dirigir los establecimientos escolares con profesionalismo, tomar decisiones basadas en el conocimiento y no en la intuición o el parecer; deben realizar su trabajo profesional con rigurosidad y pasión, sin excusas; deben tener un trato deferente y respetuoso entre ellos y con los demás miembros de la comunidad escolar, especialmente con sus alumnos. El profesor enseña siempre y no puede otorgarse licencias en su vida pública pues ella termina repercutiendo en la propia sala de clases.

Hoy existe un consenso de que el grado de eficacia de la escuela debe ser medido con base en el progreso alcanzado por el alumno con referencia a su nivel de logro inicial (valor agregado), y no con base al nivel de logro actual (rendimiento “bruto”). Esta es una condición necesaria para que la comparación entre las escuelas sea “justa”. En este enfoque, entonces, la medición de eficacia institucional coincide con un criterio operacional del enfoque de justicia educativa. En efecto, esto puede dejar en evidencia que cuando una escuela es “buena”, lo es por que sus alumnos han mejorado sustancialmente su condición inicial y no porque su situación actual de buena escuela se deba a factores como la selección escolar o los recursos externos de que dispone. Indicadores “justos” del desempeño de la escuela necesitarán medir el progreso de los alumnos en la escuela, en vez de los “resultados” brutos en los exámenes nacionales. Otro aporte significativo dice relación con la calidad de los profesores: al interior de una escuela con cursos constituidos homogéneamente los avances son diferentes y cuando esas diferencias son significativas, es que es el profesor quien tiene debilidades en sus conocimientos o desempeños deficitarios.

Si el profesor importa, las políticas del sector deben ser coherentes: ingresos selectivos de estudiantes de pedagogía, rigurosidad académica en las universidades, prácticas de desarrollo profesional adecuadas a las necesidades de los estudiantes y un programa de compensaciones remuneracionales claro y estimulante. Mientras nuestros deseos de tener buenos profesores no coincidan con las medidas que tomamos, nuestra educación seguirá siendo un obstáculo para nuestros sueños de país desarrollado, inclusivo y más democrático.http://www.lanacion.cl/prontus_noticias_v2/site/artic/20090322/pags/20090322224805.html

NUEVO MUNICIPIO, NUEVAS TAREAS

El inicio de un nuevo periodo municipal es una gran oportunidad para plantear los desafíos institucionales de la administración en general y de la educación en particular. En este sentido, creemos que es necesario delinear cuales debieran ser nuestras ocupaciones y sueños para el nuevo periodo, en aras de fortalecer nuestro sistema comunal de educación:
1.- Se requiere una política integral de gestión local, que permita llevar adelante el proyecto comunal de educación. Aquí es necesario articular los proyectos educativos de las escuelas y liceos con las aspiraciones de la comunidad en torno a los desafíos valóricos y académicos de los establecimientos con financiamiento público.
2.- Se necesita un modelo flexible de gestión escolar que de cuenta de las particularidades de las comunidades educativas y no de las características personales de los directivos. La transitoriedad de los nuevos directivos hace más urgente un levantamiento de perfiles de los profesionales propicios para las comunidades que tenemos y un plan que supere la brecha de capacidades existente. Así como es impracticable imponer un modelo único, también lo es no hacer nada al respecto y dejar los colegios a la suerte de cada cinco años.
3.- Es urgente definir de manera precisa y diferenciada los roles y competencias de los directivos del sistema municipal de educación y sus niveles de gestión. La comunidad debe tener claridad sobre las responsabilidades y alcances de las atribuciones de quienes están a cargo de la administración local y de cada establecimiento escolar. No se puede eludir esta responsabilidad pensando en la quimera de un cambio o norma que nunca llega: claridad sobre las competencias de la escuela y del rol de la administración local, y por defecto, que está fuera del alcance de ambos y corresponde a niveles superiores.
4.- Tenemos que fortalecer la participación y el control ciudadano. Me parece necesario promover la generación de capacidades en los actores locales para que estos puedan ejercer sus derechos debidamente, pero también tener claridad sobre sus deberes. Nuestra aspiración local es tener una “comunidad educadora”, que promueva el respeto a los docentes, el ejercicio responsable del poder directivo, la interlocución prudente de los padres con la escuela, el deber y la consciencia de los estudiantes de que las tareas de hoy anuncian su futuro personal.
Desde ya, nuestra administración local debe asumir que es su responsabilidad asegurar condiciones de educabilidad para todos, promover la multiplicidad de recursos y de redes educativas eficientes, asegurar la calidad y equidad de los servicios, así como monitorear el aprendizaje de los alumnos, incentivar el desarrollo de innovaciones y reconocer el desempeño de las mejores instituciones educativas y sus profesores. Pero además, desarrollar acciones tendientes a trascender el ámbito estrictamente escolar, como la promoción de valores deseables, la participación y educación ciudadana, oportunidades para la población no escolarizada, apoyo a los padres para la educación de sus hijos, entre otros.

http://lanacion2007.altavoz.net/prontus_noticias_v2/site/artic/20090310/pags/20090310203244.html