Recomiendan priorizar las matemáticas sobre la lectura en preescolares

Investigaciones concluyen que, de manera innata, el cerebro está preparado para distinguir números y figuras. Ello supone un cambio en el enfoque de las matemáticas que se enseñan en la etapa escolar. Por ello, a los cinco años, los niños deberían ser introducidos en ese mundo, antes que aprender a leer. por Beatriz Michell - 17/01/2010

Que los niños jueguen con los números magnéticos del refrigerador o que separen sus juguetes según semejanzas y diferencias son algunas de las actividades que se pueden realizar para que aprendan matemáticas antes de empezar la vida escolar. Un área a la que no se suele prestar mucha atención.

Los esfuerzos de padres y educadores, hasta ahora, han estado enfocados en introducir a los preescolares en el mundo de la lectura, pues las matemáticas se suelen reservar hasta la etapa escolar. Un error, según han concluido las últimas investigaciones acerca del desarrollo del cerebro en los niños y que tienen implicancias directas sobre la educación. A los meses de vida, los niños están preparados para aprender matemáticas, incluso, más aún que para introducirse en el mundo de las letras.

Estudios han encontrado que los bebés pueden reconocer figuras geométricas a los 18 meses y que, incluso, en la edad de cuatro o cinco años son capaces de dividir o multiplicar usando objetos. Y es que las matemáticas parecen ser parte de la naturaleza humana. Así como los mamíferos pueden reconocer cantidades rápidamente, yéndose, por ejemplo, a las ramas con más frutas, también el cerebro humano está preparado de manera innata para reconocer cantidades.

Así, a los cuatro años, el niño es capaz de comenzar a unir la cantidad física (siete), con el dígito abstracto (7) y la palabra numérica correspondiente (siete). Esta triada es clave para comprender los principios básicos de las matemáticas.

Todo ello supone un profundo cambio en la mirada a la enseñanza preescolar. En el currículo chileno, en los niveles de educación parvularia se les enseña a los niños de prekinder a reconocer números del 1 al 10 y algunas figuras, mientras que en kinder, a reconocer números del 1 al 20 y a contar.

Las investigaciones sugieren que se deberían adelantar materias, siempre con un enfoque concreto y lúdico. "Si enseñamos las matemáticas conectadas con la experiencia, podemos enseñar mucho. En cambio, si la enseñamos de forma abstracta, debemos esperar que el niño tenga esa capacidad, alrededor de los 11 años, y perdemos tiempo que después no se recupera", explica María Victoria Marshall, doctora en matemáticas de la Universidad Católica.

Pasos previos a la lectura

En la otra vereda, un estudio de la U. de Otago, en Nueva Zelanda, asegura que no hay ninguna ventaja en aprender a leer antes de los siete años. Los expertos encontraron que los niños que aprendían a leer a esa edad tenían las mismas habilidades lectoras que aquellos que se habían iniciado a la edad de cinco años.

Otra investigación, de la U. de Maastricht, en Holanda, sugiere que no es sino hasta los 11 años que los niños son plenamente capaces de unir las letras con los sonidos, proceso llamado decodificación y que es lo que se conoce como aprender a leer.

Los expertos reconocen que el proceso de lectura es complejo. Antes de iniciar la decodificación, el niño debe desarrollar la comunicación oral y saber identificar las palabras. "El conocimiento del lenguaje permitirá comprender los textos complejos. Si enseño a leer a los cinco años, me puedo perder una edad en la que es necesario desarrollar todos estos puntos que son la base para la comprensión lectora", dice Soledad Concha, investigadora del Centro de Políticas Comparadas en Educación de la UDP. "La investigación apunta a ofrecer a los niños los componentes de la lectura desde su nacimiento. Por ejemplo, a través de la lectura compartida, sin necesariamente enseñar a decodificar", dice Malva Villalón, académica de la UC.

Voto Continuidad

A propósito de las elecciones presidenciales, un candidato ha planteado dos temas que me han llamado la atención, no por sus virtudes de eficiencia, sino por las consecuencias que generarían en nuestra sociedad. La primera es la referida a la implementación del “bono Auge”: el candidato ha dicho que cuando el sector público no cumpla en determinado tiempo con otorgar atención a algún paciente, éste tendrá derecho a exigir un “bono” con el cual podrá dirigirse a una clínica privada y comprar el servicio requerido. Lo que en principio puede parecer atractivo –todos queremos atención oportuna, especialmente en salud-, el trasfondo implícito al implementar una medida de esta naturaleza conlleva fortalecer y consolidar una red privada de salud en el país, la cual siempre ha sido cuestionada, no sólo por sus costos, sino por el carácter discriminatorio. Se desvían recursos del sector público al sector privado; se incentiva a que los médicos especialistas sean contratados en clínicas privadas; se incentiva a la creación de servicios adicionales como laboratorios en el sector privado; medidas como estas se transformarán en políticas ejes de los servicios de salud para disminuir los plazos Auge y por esa vía apremiar aún más al sector público; no será extraño la proliferación de convenios con las Isapres y farmacéuticas que en principio ofrecerán atractivos planes de atención –y hasta descuentos- para atrapar a quienes ilusionados por la eficiencia privada terminarán en las redes expoliadoras de los derechos que se han garantizado en salud los últimos años. Implementar un bono de esta naturaleza es promover el egoísmo social, dónde quien más tiene –que podrá agregar dinero al bono-, podrá acceder a mejores servicios, pero que dejará en el desamparo a aquellos que no los poseen y sólo a lo que el bono pueda costearles. Lo que se busca es disminuir el Estado hasta reducirlo a una ventanilla en la cual podrán retirar el bono para ir a la clínica privada. En definitiva, lo que se busca es el fortalecimiento y ampliación del sector privado y la destrucción del sector público en salud.
La otra mediada que me ha llamado la atención es la referida a la creación de “50 liceos de excelencia” del tipo Instituto Nacional. Nuevamente la luz que atrae, pero además denota un desconocimiento de la realidad nacional y un desprecio al esfuerzo que por décadas muchos liceos “tradicionales” han realizado en las provincias de Chile para que muchas generaciones sean profesionales. Si bien se plantea como una idea que fortalecerá la meritocracia, lo que en el fondo conlleva es el fortalecimiento de la discriminación. Lo que el país necesita es profundizar los esfuerzos para que toda la enseñanza media –que ahora es obligatoria- sea de excelencia y no sólo la de algunos. En la práctica, medidas como esta profundizarán la brecha entre la calidad de la educación de los hijos de las familias modestas y de los de las familias de mayor capital cultural y social, los que en cualquier liceo o escuela tendrán buenos resultados. Se imagina usted un liceo de esos 50 en nuestra ciudad? Quiénes serían los que quedarían seleccionados? Ya se los imagina, y quiénes serían los que quedarían en los liceos existentes? A propósito, en estos liceos estarán los “mejores profesores” y los otros permanecerán…en los otros liceos. Esta es una medida extemporánea, ya tenemos liceos de excelencia en el país, que han realizado una tarea histórica por promover la movilidad social; es una medida que va en contra de la equidad y la justicia social que hemos tratado de implementar durante estos años, contraria a la pedagogía moderna que busca que todos aprendan y desarrollen el máximo de sus potencialidades; medida discriminatoria, que una vez más, vestida de la ilusión eficientista, se nos coloca como un velo que no nos permite ver el trasfondo egoísta que lleva incorporada. En el marco de una sociedad democrática, esta medida implica ofrecer privilegios para unos pocos, cuando la tarea es calidad para todos, sin exclusiones.
El próximo domingo algunas personas votarán por el candidato más simpático, otras por aquel que mejor se expresa, también votarán por aquel que representa un pasado más cercano a lo que es uno mismo, habrá quienes votarán por aquel que más ha visto en la propaganda electoral en las calles de la ciudad, por supuesto están los que votarán por el que garantiza la mantención de sus privilegios o la posibilidad de incrementar sus intereses. Indudablemente muchos votan pensando en que es necesario un cambio de políticas, un cambio de rostros en los cargos. Todas son razones legítimas, yo votaré este domingo –como Isabel Allende-, porque quiero estabilidad en este proceso de construcción de una sociedad más solidaria, cada vez más inclusiva, cada vez menos discriminatoria, cada vez menos egoísta. Votaré por el candidato que me garantiza continuidad en serio de las medidas de protección social que se han venido implementado durante estas décadas, para luego exigir más transparencia, más eficiencia y más recursos para tener mejor educación y salud para todos.

Política de formación de profesores y profesoras

La política de formación docente es hoy una preocupación nacional. El Ministerio de Educación comenzó hace un año el programa Inicia para mejorar la formación de los profesores, el movimiento 2020 ha puesto el tema en la conversación nacional, ayer y hoy la cuarta versión de Expobásica 2009 se centró en la política de formación inicial y continua de docentes.

Por Juan Eduardo García Huidobro

¿Cuáles son algunos de los grandes temas a tener en cuenta en esta política?

La OECD, ya hace algunos años, resumió el problema en la necesidad de “Atraer, desarrollar y retener a docentes efectivos” (2002). Para lograrlo, en Chile, en primer lugar, es necesario devolver la dignidad a la profesión docente. El mismo afán en que tengamos profesores mejor formados ha traído de la mano un discurso descalificador, lleno de generalizaciones injustas y humillantes: “los docentes no están preparados”, “los profesores son negligentes”, “se niegan a la evaluación”, “esconden su mediocridad”. Hay que ser enfático: el mejoramiento de los docentes pasa por la “subjetividad” de los docentes, su punto de partida no puede ser sino una sana autoestima y el convencimiento de que su trabajo es un servicio apreciado por la comunidad. Una primera política de interés podría ser una campaña de comunicación social sobre la dignidad del profesor, que muestre la nobleza de su labor y de a conocer miles de casos de profesores y profesoras que lo hacen muy bien. Una iniciativa de esta naturaleza ayudaría a quienes están trabajando y sería un acicate para elegir la profesión docente. Lo anterior debe ir de la mano de un mejoramiento salarial. Una campaña de “dignificación” no es creíble sin una perspectiva de aumento salarial que, junto con elevar las rentas básicas, permita llegar a niveles de salarios de calidad para quienes se dedican y pueden exhibir logros.

Adicionalmente el Estado, a través del Mineduc, debe poder regular mucho más el campo de la formación docente. Y, en este campo, hemos sido testigos de políticas zigzagueantes (por no decir contradictorias). Junto a medidas que parecían ir por el camino de la regulación como la acreditación obligatoria de las pedagogías, medida en curso, asistimos al controvertido artículo 46g de la Ley General de Educación que deja de exigir el título de profesor para enseñar en educación media. El programa Inicia es otra medida esperanzadora, pero “desordenada”. No se comienza definiendo las carreras que necesitamos en educación parvularia, básica y media (pese a que el mismo Ministerio ha estado promoviendo diferentes “menciones”, al menos en básica), para enseguida llegar a un acuerdo sobre los estándares mínimos que cada una de esas carreras debe lograr y para –por último- hacer una evaluación diagnóstica que nos señale cuan lejos o cerca estamos de la meta que se debe lograr. Se procede al revés, primero se mide, después se fijan los estándares y todavía no se anuncia definición de las carreras que existirán.

Otro problema que supone políticas estatales es el del ingreso a las carreras de pedagogía. Al menos, en educación básica, se pasó de un problema de carencia de postulante a las carreras de pedagogía a mitad de los 90 a un exceso de postulantes estos últimos años. Así, por ejemplo, en educación básica ha habido durante los últimos cinco años alrededor de 20.000 estudiantes (http://www.consejo.cl/ ), si les va razonablemente bien se estarían titulando cerca de 5.000 cada año y se requieren, de no mediar políticas más intensivas en uso de docentes (menos horas lectivas o menos alumnos por curso), alrededor de 2.300 por año. ¡Hay que adelantarse, estudiar el tema en todas sus implicancias y regular pronto el flujo de estudiantes en concordancia con los profesores que se requerirán! Lo que no puede pasar es esperar inactivos la cesantía de docentes titulado.

La Evaluación: condición necesaria para mejorar los aprendizajes y la calidad educativa

En el principio y origen de la evaluación de carácter más claramente educativo, se encuentran los esfuerzos de maestros y maestras por determinar los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes de manera de poder orientar la enseñanza y el desarrollo de ulteriores actividades educativas. En la actualidad, dicha práctica ha sobrepasado los límites del aula y la escuela para constituirse en la base de las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar.
Sin embargo, a pesar del importante conocimiento acumulado, los aportes de la evaluación al fortalecimiento de los aprendizajes y a la calidad educativa de los sistemas están aún muy lejos de lo necesario, y muy lejos también de las expectativas cifradas en esta práctica, cuya potencialidad va más allá del simple hecho de medir el desempeño escolar o dar cuenta del avance, estancamiento o retroceso en los aprendizajes que adquieren los estudiantes en las distintas escuelas y países.
Más que evaluar para aprender y comprender cómo y porqué aprenden lo que aprenden niños, jóvenes y adultos en su proceso educativo, la evaluación de los aprendizajes parece haberse conformado con medir cuanto rinden o logran los estudiantes de acá o allá, en Lengua, Matemática y algunas otras disciplinas que hacen parte del currículo escolar. Y esta mirada del todo fragmentada y limitante de las reales posibilidades de la evaluación nos acompaña no sólo desde las evaluaciones estandarizadas, sino que también se observa y ratifica como práctica mayoritaria en los profesores y profesoras a la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes. La idea de que con la evaluación sólo se busca conocer cuánto saben los estudiantes para así calificarlos y ubicarlos entre los que eventualmente aprobarán o reprobarán, o quienes están por debajo o sobre el promedio, es insuficiente para mejorar.
Débil también ha sido el aporte de la evaluación de los aprendizajes a la disminución de la inequidad que se reproduce en los sistemas educativos, y que se replica y ratifica en cada escuela y al interior del aula. La inequidad educativa pone techo y límite a la posibilidad de incrementar la calidad y sin duda la evaluación tiene mucho que aportar y decir respecto de cómo lograr aprendizajes significativos y estables para todos, independientemente del género, pertenencia o nivel socioeconómico del estudiante, del contexto o ubicación de la escuela.
Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes por sí sola no puede mejorar la calidad de lo aprendido, por muy sistemática y rigurosa que ella sea. Hay al menos tres exigencias que hacerle a la evaluación de los aprendizajes y resultados escolares:

i. La evaluación debe validar y reforzar la idea de que la educación busca el desarrollo integral de la persona, dado que ella define lo que se hace y se prioriza en educación. Sabiendo entonces que lo que es evaluado pasa a ser la prioridad en las aulas, las escuelas y los sistemas; la evaluación debe abarcar otras dimensiones de la enseñanza que esperamos abordar en el futuro próximo.

ii. La evaluación necesita contextualizar los aprendizajes medidos. Es tiempo que el alto nivel de desarrollo tecnológico y metodológico que ha alcanzado la medición de los aprendizajes escolares, vaya de la mano con la identificación y comprensión de las condiciones y factores intra y extra escuela que favorecen y hacen posible que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos, relevantes y estables.

iii. La evaluación ha de ofrecer criterios y estrategias para mejorar su uso a nivel de las escuelas y las comunidades educativas.

En efecto, todo lo anterior pierde su sur y sentido si es comprendido y utilizado sólo por los técnicos, autoridades educativas o los investigadores.
Al respecto vale la pena destacar el rol privilegiado y la responsabilidad que le cabe a la evaluación en devolver a las escuelas y sus actores (docentes, directivos, padres y estudiantes), los resultados de tales procesos de una manera cercana y útil que les permita comprender los logros como consecuencia de condiciones, factores, decisiones y acciones que ocurren cotidianamente y convergen en la escuela.
La evaluación bien comprendida y utilizada es un aliado estratégico e insustituible para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y con ello, el desempeño o rendimiento escolar.

Geometría y literatura son los dos grandes dolores de cabeza de quienes darán la PSU

A tres meses de la Prueba de Selección Universitaria, seis mil alumnos de todo Chile midieron sus conocimientos. Los resultados muestran que los puntos débiles son muy similares entre colegios privados y subvencionados. PAMELA CARRASCO y MANUEL FERNÁNDEZ

"Esto es a la PSU como la encuesta CEP es a las presidenciales", dice un entusiasta Marcos López, director de Admisión de la U. Federico Santa María. Así describe los datos que arrojó el ensayo masivo que ese plantel realizó junto al preuniversitario Cpech el 8 de agosto y en el que participaron 6.349 jóvenes de 18 ciudades del país.
Los resultados confirman las ya conocidas diferencias por tipo de colegio. En Matemática, por ejemplo, los alumnos de establecimientos privados llevan la ventaja con un promedio de 572,5 puntos (28 respuestas correctas de un total de 70). Más abajo, y casi empatados, están los particulares subvencionados (497,7 puntos, o sea, 11 respuestas buenas) y municipales (496,7 puntos, es decir, los mismos 11 aciertos).
Para los responsables del ensayo, éste tiene valor predictivo de las tendencias que se verán en la verdadera PSU. "Lo más probable es que el niño que se sacó 550 puntos aquí no varíe mucho su puntaje real, porque el ensayo está calibrado con los parámetros oficiales", explica Carmen Gloria Muñoz, directora de Extensión de Cpech.
Problemas comunes
Claro que lo más interesante de los resultados es que revelan en qué áreas fallan más los jóvenes cuando quedan tres meses para el crucial examen. Un análisis del que ningún grupo sale bien parado. Los alumnos del sector privado apenas promedian un 37% de logro en ambas pruebas, seguidos muy de cerca por los de los ámbitos subvencionado y municipal (32%).
En Lenguaje, lo más bajo es el ítem de literatura , donde el nivel de logro de los privados es de sólo 29%, apenas superior al 26% de los subvencionados y 25% de los municipales.
De hecho, en las preguntas referidas al género literario narrativo (incluidas en ese ítem) se acumula la mayor cantidad de errores de esa prueba, siendo respondido con éxito por apenas el 8% de los jóvenes. "Esto no indica que los alumnos no sepan producir textos narrativos, sino que cuando les preguntaron si algo era una metáfora o una aliteración, no reconocieron el concepto. Son preguntas de memoria que no dicen nada de las habilidades del alumno", dice Soledad Concha, directora de Pedagogía en Educación Media de la U. Diego Portales.
Para la académica, más preocupante es el bajo nivel de los alumnos en comprensión de lectura (34% de logro en el sector privado y 31% en el subvencionado), sobre todo si se considera que es una habilidad que se trabaja durante los 12 años de colegio. "Aquí hay una deficiencia transversal a todas las dependencias y se debe a la baja capacidad de inferir localmente qué detecta el ensayo, es decir, la habilidad de entender cómo se relacionan las ideas dentro de un texto ", explica.
Precisamente, dicha habilidad es la menos presente, con niveles de logro del 14% en los colegios privados, 10% en los subvencionados y 11% en los municipales.
En Matemática, lo más débil es geometría , con un nivel de logro en el sector privado de 28%, y que pese a ser bajo, supera por lejos al del mundo subvencionado (19%) y municipal (20%).
Habilidades básicas
"Una estrategia de emergencia es insistir en el área de geometría de proporción , ya que la proporcionalidad es uno de los temas mejor logrados en aritmética y álgebra", dice Sergio Hojman, director del Centro de Recursos Educativos Avanzados, CREA.
A su juicio, lo más preocupante es que los jóvenes no manejan habilidades básicas, como la comprensión, donde en dependencias particulares pagadas tuvieron un 28% de logros, en particulares subvencionados un 24% y en municipales, 25%.
"Si un tema de Matemática no se entiende, es prácticamente imposible tener éxito en la resolución de ejercicios o problemas referidos a él", dice.
En la PSU 2008 , los estudiantes de liceos municipales sacaron 472 puntos promedio; los de colegios particulares subvencionados, 501, y quienes venían de colegios particulares pagados obtuvieron 608 puntos.

Estrategias recomendadas
Como queda poco tiempo para prepararse, en Cpech aconsejan a los alumnos reforzar las áreas que más se preguntan en la PSU.
En Matemática es esencial repasar geometría y funciones cuadráticas y de variable real . "Estos contenidos representan un 60% de la prueba", dice Carmen Gloria Muñoz.
En Lenguaje, es clave entrenar las habilidades de interpretar, inferir y evaluar , vitales en comprensión de lectura. Muñoz recomienda estudiar en grupo y discutir los textos .
Otra estrategia útil es asegurarse de responder bien todas las preguntas de contenidos más básicos (medios masivos, probabilidades, estadística), aunque estén menos presentes, pues aseguran un piso de puntos.

En cifras
507,8 puntos fue el promedio nacional en el ensayo de Matemática. Los alumnos de colegios municipales obtuvieron 497, al igual que los de particulares subvencionados y muy lejos de los 572,5 de los particulares pagados.
535,8 puntos promediaron los alumnos evaluados en Lenguaje. Lideraron los provenientes del sector privado, con 563,9 puntos, seguidos de los jóvenes de colegios subvencionados (531,6)
y municipales (526).

Educación parvularia estaría perdiendo el sentido de su misión pedagógica

Un estudio encargado por el Ministerio de Educación y realizado por el profesor Dimas Santibáñez, junto a un equipo del Programa Pulso de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, arrojó como principales resultados que la educación parvularia estaría perdiendo el sentido de su misión pedagógica, dada las constantes presiones que ejerce la rígida educación formal. Por esto, las educadoras de párvulos se sienten cada vez más presionadas a preparar a los niños para los niveles básicos, que a centrarse en los procesos de aprendizaje integrales propios de esta etapa de la vida.
"No existe unidad de sentido -consenso y claridad- en torno a la misión pedagógica de la educación de párvulos y su aporte al proceso de formación inicial de los niños y niñas en sus primeras etapas de desarrollo". Este fue uno de los principales y preocupantes resultados del estudio sobre requerimientos técnicos pedagógicos de las educadoras de párvulos, en el marco de la Ley Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Esta duda en torno a la real función pedagógica de la educación de párvulos, provendría de muchos factores, entre ellos, del desconocimiento de las bases curriculares de la Educación de Párvulos, del prejuicio en torno a las profesionales y a este tipo de educación inicial, y de manera primordial, a las exigencias que cada vez más hacen de esta etapa, sólo la preparación para los niveles básicos que le siguen.
CARENCIAS EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓNEl estudio fue realizado por el académico del Departamento de Antropología Dimas Santibáñez, junto a un equipo del Programa Pulso compuesto por las antropólogas María José Torrejón, Cynthia Meersohn, Pamela Jorquera, más la antropóloga vinculada Gabriela Egaña. Como asesora experta en temas educacionales, se contó con el apoyo de la profesora María Eugenia Parra, docente del Departamento de Educación de la Facultad.
La investigación fue encargada por la División de Educación Parvularia del Mineduc, en el marco de la aplicación de la Ley SEP, que entrega una subvención adicional por los alumnos que son identificados como prioritarios por sus condiciones socioeconómicas. Según esta ley, además de entregar recursos, se exige la suscripción de variados compromisos por resultados educativos, involucrando en ellos a toda la comunidad escolar.
Dado este antecedente es que el Ministerio de Educación se propuso -a través del estudio-, por una parte, conocer las autopercepciones de la educadoras de párvulos y las evaluaciones formuladas desde los niveles directivos de los establecimientos educacionales en dos ámbitos: los requerimientos de estas profesionales en materia de práctica pedagógica, gestión educacional y curricular; y sus necesidades en materia de gestión institucional, participación en la comunidad educativa y vinculación con la comunidad.
"Existía una carencia de información en cómo apoyar a las educadoras parvularias en el proceso de integración a la educación general. No se tenía información de qué requerimiento tenían ellas para abordar ese desafío", explica el Santibañez.
Los investigadores se centraron en 25 establecimientos municipales y particulares subvencionados de la Región metropolitana que poseen convenio para recibir la ley. Además se utilizó la categorización de escuelas autónomas y emergentes: las primeras han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos de sus alumnos en las pruebas Simce; y las segundas no lo han hecho sistemáticamente.
TENDENCIAS ESCOLARIZANTESAunque esta investigación no pretende ser representativa a nivel nacional, sí emergen muchas tendencias que, a juicio de los entendidos en la materia, se confirman constantemente en el ejercicio profesional de las educadoras de párvulos.
La principal de ellas es que existiría una profunda tensión entre las tendencias escolarizantes de la educación formal que tienden hacia la rigidez e imposición de la norma, y la práctica pedagógica característica del ethos de la educación parvularia centrada en el proceso de aprendizaje y en la integralidad.
Esta tensión, que vuelve difusa la misión, sentido y valor de la educación parvularia, se vería principalmente reflejada en el abandono de ciertas metodologías de enseñanza propias de la educación inicial, con las consecuencias que ello trae para los niños.La integrante del equipo que realizó el proyecto, María José Torrejón, considera que "se le está pidiendo al kinder que sea el nuevo primero básico, por lo que la metodología didáctica se empieza a perder (...) se privilegian los espacios más formales como mesas, sillas, orden, mirar hacia el frente, etc.".
Las presiones vendrían de los propios establecimientos educaciones, de las expectativas que poseen los padres, de la sociedad en general y hasta de las mismas educadoras de párvulos. Para la asesora del proyecto, María Eugenia Parra, se pierde el sentido de la educación inicial cuando a ésta se le hacen las mismas exigencias de la educación formal: "se está pidiendo que la educación parvularia haga un apresto que debiera ser hecho en la misma educación básica y no parvularia (...) La educación parvularia no debería perder su identidad, aquella que le hace proveer de conocimiento a los niños, pero de acuerdo al estado de desarrollo en que se encuentran".
EXTENDER EL PROCESO DE ARTICULACIÓN¿Pero cómo superar -por una parte- esta permanente escolarización de la educación inicial, y por otra, el trauma que podría significar para los niños pasar de un método de enseñanza integral, a uno prioritariamente rígido? Los expertos en la materia el proponen un proceso de articulación más efectivo entre el párvulo y los primeros años de escolaridad básica.
Para el profesor Dimas Santibáñez, los primeros años de vida son vitales en el desarrollo de todas las potencialidades de los niños "y la idea fundante de la propuesta pedagógica parvularia, es que esas potencialidades se desarrollan en climas más integrales y tengo la impresión que el desafío es intentar que ese proceso se alargue. Dentro de la discusión específica en educación, esto se aborda a través de la temática de la articulación".
"La idea es que el proceso se extienda hasta los primeros meses del primer año básico, de manera que haya procesos de transición más suaves", comenta el académico.
Por su parte, la profesora M. Eugenia Parra señala que "se produce literalmente un trauma, entre los niños que pasan de educación parvularia a educación básica en el sistema escolarizado, porque se rompe con el contínuum psicológico del desarrollo humano, que el sistema escolar actual no estaría considerando".
La académica concluye que la educación básica debiera continuar metodológicamente con esta forma que se utiliza en la educación parvularia y en forma paulatina ir produciendo una escolarización, pero jamás tan rígida como lo es actualmente".

Claridad para la educación pública

El proyecto de ley que busca fortalecer la educación pública tiene loables propósitos, los cuales compartimos plenamente. Sin embargo, como suele ocurrir, no siempre éstos coinciden con los instrumentos que se proponen para implementarlos. En efecto, a nuestro parecer, nada cambia en la relación del gobierno central con las regiones, nada cambiará con las propuestas de crear un Servicio Nacional de Educación y las Corporaciones que administrarían los actuales establecimientos municipales.

Primero, el proyecto señala que se creará el Servicio Nacional de Educación. A este servicio “le corresponderá la ejecución de las políticas, planes y programas definidos por el Ministerio de Educación para los sostenedores que reciban subvención o aportes del Estado…” Es decir, no sólo se mantiene la tutela técnico pedagógica sobre los sostenedores públicos, sino que se extiende a los privados, y más aún, se reserva la facultad de “asesorar” directamente a los establecimientos que ellos definan que requieren de su conocimiento y apoyo experto o en su defecto, contratarles apoyos externos. Nada distinto de lo que ha estado haciendo hasta hoy la División de Educación General, pero ahora lo harán con otro nombre. Este servicio constituye un obstáculo al buen funcionamiento de una Agencia de Calidad y de las nuevas Corporaciones administradoras como las que se están proponiendo. Es la Agencia la llamada para realizar los procesos de acreditación de las instituciones de asistencia técnica y para celebrar convenios de desempeño con los nuevos administradores; son las nuevas Corporaciones las que deben diseñar e implementar los apoyos necesarios para que sus establecimientos logren resultados satisfactorios en los aprendizajes de sus alumnos, única manera de hacerlas responsables de la gestión educativa y de sus resultados. El cambio de naturaleza jurídica de la administración municipal actual debe ir acompañada de verdaderas facultades técnico pedagógicas, que terminen con la doble dependencia de los establecimientos escolares. Este es un diagnóstico compartido y una de las debilidades de nuestro sistema educacional que en múltiples ocasiones se ha planteado; sin embargo, el Ministerio de Educación sigue atrincherándose en añosas y mañosas justificaciones que no se condicen con las demandas de mayor eficacia y descentralización efectiva que se requieren, se sigue manteniendo la idea de que “el centro” y “la capital” saben lo que se debe hacer y las regiones y comunas deben limitarse a ejecutar lo que allí se piensa, diseña y ordena, ahogando toda iniciativa local o la posibilidad de generar innovaciones. Lo anterior es contradictorio con las aspiraciones del mismo proyecto: operar descentralizadamente, fortalecer la autonomía y la responsabilidad de los nuevos administradores.

Segundo, las nuevas Corporaciones. Una de las mayores debilidades del actual sistema de administración municipal es la alta injerencia de los actores políticos locales en las decisiones eminentemente técnicas que deben tomarse en este nivel: como la designación de las dotaciones directivas, docentes y no docentes de los establecimientos escolares, la fijación de prioridades de inversión en desarrollo de los recursos humanos, en infraestructura y desarrollo organizacional. No todas estas tienen retornos inmediatos, lo cual hace muy difícil compatibilizar las urgencias electorales locales con las urgencias educativas, la política electoral y la política educativa tienen tiempos distintos. Por otro lado, sabemos de la importancia de implicar a la familia, a los padres en la educación y de la necesidad de que estos tengan información suficiente para tomar mejores decisiones, sabemos que su participación se traduce en una preocupación directiva por mejorar la gestión escolar y la convivencia y que todo ello se traduce en mejores aprendizajes de sus hijos y, sin embargo, carecen de representación en los Consejos Directivos de las nuevas Corporaciones, lo cual constituye una ausencia inexplicable. Es de incidencia distinta su participación en los centros de padres y consejos escolares, más aún, creo que de los anteriores debiera originarse a los menos un miembro de estos Consejos Directivos. De mantener la actual estructura propuesta, lo que estaremos haciendo es fortalecer en el ámbito de la gestión escolar lo más pernicioso de la administración actual: la excesiva politización de las decisiones educativas. Los padres y los profesores pueden elegir a sus representantes y no crear una nueva instancia de reproducción, que por derecho propio, auto referencian el poder político, pero ahora, en el ámbito local.

Tanto el Servicio Nacional como las nuevas Corporaciones serán más de lo mismo si no somos capaces de hacer los cambios que el país sigue esperando. En la propuesta actual, una de las dos instituciones está demás: si queremos mantener el Servicio Nacional encarguémosle también la administración de todas nuestras escuelas y liceos y prescindamos de la figura de las Corporaciones; pero si la idea es tener una administración descentralizada, autónoma, responsable, ágil y flexible, entonces tomemos decisiones y no maquillemos lo existente para que todos sigan haciendo más de lo mismo.

Lo que nuestro país necesita son acciones decididas, que otorguen más poder al Estado, y creo que con la Agencia para la Calidad y la Superintendencia es suficiente para tener claridad en las tareas y en las responsabilidades, de modo que se traduzca también en mejor Estado. Clarificar la estrategia legislativa y otorgar urgencia a los cambios que se proponen requiere definiciones reales y no mantener la ambigüedad actual que ha sido una de las mayores responsables de que no podamos estar a la altura de lo que el país reclama: más y mejor educación para todos, ahora.

http://www.lanacion.cl/prontus_noticias_v2/site/artic/20090628/pags/20090628185228.html