domingo, 13 de abril de 2008

LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN FINLANDIA

(Pirjo Väyrynen, del Consejo Nacional de Educación)

El grado elemental profesional se adquiere luego de tres años de estudio (120 créditos), eso hace posible acceder a los estudios universitarios. Incluye los estudios generales (arte, cultura, química, matemática, otros) y de inglés. También se desarrollan habilidades como la resolución de problemas, aprendizaje en el trabajo y otros estudios opcionales como otros idiomas.
LA ESTRUCTURA DEL CURRICULUM

Hay 52 especialidades curriculares para la formación profesional y 175 carreras. Los currículos son elaborados por la Dirección Nacional de Educación, están en constante revisión y adaptación para adecuarlos a las necesidades del mercado laboral.

Cada uno de los organizadores (profesional instalado en el nivel local, en el municipio o las agrupaciones de estos) de la educación, definen el carácter de la entrega de la formación profesional, es decir, el vínculo con las empresas y el empleo y la intensidad de dicha relación, pero lo más importante es lo referido a la rigurosidad académica con se imparte esta formación en los diversos institutos.

De los estudios en común, existen dos créditos obligatorios del idioma que han comenzado en la secundaria (grados 8 y 9), pero el 92% está eligiendo inglés. Estos criterios están basados en los niveles de exigencia europeo, por lo que cada alumno debe alcanzar el nivel ALTE 2. El alumno debe quedar habilitado a insertarse adecuadamente en el mundo laboral, desde la búsqueda de la información ocupacional, como llenar formularios con sus datos personales, hasta describir las tareas de su propia carrera, que permitan hacer una evaluación de sus competencias y conocimientos. También debe comunicarse con su entorno laboral de manera eficiente, hablar de sí mismo y entregar mensajes claros de las tareas para las cuales está habilitado. Entre las especialidades se encuentran carreras técnicas orientadas a la cultura, las artes y el deporte, con las mismas exigencias.

Destaca la importancia que los institutos educativos otorgan a la satisfacción que los clientes tienen con la formación que estos entregan, ello es fundamental para lo que podríamos decir, mantener la “alineación curricular”, pero además, mantener o incrementar esa satisfacción, posibilita el acceso a recursos adicionales a los que el gobierno y el municipio les entregan. En este sentido, la preocupación por mejorar la calidad de la información y de sus profesores está entre sus prioridades.

jueves, 10 de abril de 2008

The Finnish National Board of Education

Sistema Educativo de Finlandia

Uno de los objetivos centrales de la política de educación finlandesa es darles a todos los ciudadanos las mismas oportunidades de acceso a la educación, sin importar la edad, lugar de residencia, situación económico-social, sexo o lengua materna. Por eso, la educación preescolar, básica y secundaria, tanto general como de formación profesional son, en principio, libres de cotos: la enseñanza, la atención social y sanitaria al alumno y las comidas se ofrecen gratuitamente en todos los niveles.

Los libros de texto y otros materiales necesarios para el aprendizaje son gratuitos en los niveles preescolar y básico. En la educación básica también el transporte de ida y vuelta a la escuela corren a cargo de la entidad proveedora de los servicios educativos.
Soporte educativo para orientar a los alumnos

La orientación educativa (los servicios de tutoría) es esencial para alcanzar la igualdad en la educación. En los primeros seis años de enseñanza básica, la orientación está integrada en la enseñanza regular, mientras que los currículos en los niveles superiores de la educación básica y en la educación secundaria superior incluyen lecciones específicas de orientación educativa.

El propósito es apoyar, ayudar y orientar a los alumnos para que alcancen el mejor resultado posible en sus estudios y, además, para que estén capacitados para tomar las decisiones correctas y apropiadas referentes a las opciones alternativas de su educación y carrera futura.
La enseñanza obligatoria comienza a los siete años de edad. Después de nueve años de educación básica, es posible elegir dentro de la educación secundaria superior entre los estudios generales o los de formación profesional y, posteriormente, pasar a una escuela superior profesional o a una universidad.
Minorías lingüísticas
Finlandia tiene dos lenguas oficiales, el finés y el sueco. Aproximadamente el cinco por ciento de los estudiantes de la educación primaria y secundaria asisten a escuelas que imparten la enseñanza en sueco. Ambos grupos lingüísticos disponen de sus propias instituciones educativas que imparten todas o parte de sus clases en una lengua extranjera (normalmente en inglés). En las áreas de Laponia donde se habla saame, las autoridades locales deben impartir la educación en ese idioma. También se imparte educación en su propia lengua a los romaníes (gitanos) y a otras minorías lingüísticas, incluyendo a los que usan el lenguaje por señas.

ADMINISTRACIÓN Y FINANCIAMIENTO
La administración local juega un papel fundamental
La política educativa es responsabilidad del Ministerio de Educación. La Dirección Nacional Finlandesa de Educación coopera con el Ministerio a fin de desarrollar los objetivos, el contenido y los métodos de enseñanza para la educación primaria, secundaria y de adultos. Además, cada una de las seis provincias finlandesas tiene su propio Departamento de Educación y Cultura que se encarga de estos cometidos. La administración de la educación a nivel local es responsabilidad de las autoridades locales, o sea, las autoridades locales surgen como autoridades proveedoras de servicios educativos.

La mayor parte de la educación está financiada por medios públicos

La mayor parte de las instituciones de educación primaria y secundaria está bajo la tuición de los municipios o asociaciones de direcciones municipales (federaciones municipales). En 2005, el 99% de las escuelas básicas estaban públicamente financiadas, y entre el 70% y el 98% de las escuelas secundarias. Las instituciones privadas están bajo supervisión pública: siguen los currículos nacionales y las pautas de calificación confirmadas por la Dirección Nacional finlandesa de Educación. También reciben el mismo nivel de financiamiento público que las escuelas públicas.

La responsabilidad del financiamiento educativo está dividida entre el Estado y las autoridades locales. Las subvenciones estatales cubren el 57% de los costos, mientras que las contribuciones municipales cubren, en promedio, el 43% restante.

Autonomía Educativa

Los municipios determinan el grado de autonomía que se concede a las escuelas. Las escuelas están autorizadas para impartir servicios educativos de acuerdo con sus propios arreglos administrativos, con tal de que las funciones básicas determinadas por las leyes sean respetadas.
Las escuelas superiores profesionales son principalmente municipales o privadas (nuestros CFT). El Estado financia a todas las universidades, las cuales gozan de un considerable grado de autonomía.

Evaluación en vez de inspección

No hay un sistema de inspección deparado de la escuela, y las visitas de inspección efectuadas por las autoridades estatales han sido suprimidas. Estas están en manos de las autoridades locales y se acotan a las normas y currículos nacionales. El sistema se sustenta en la competencia de los profesores empeñados en cumplir con los objetivos establecidos en el currículo. Se ha concedido un papel importante tanto a la autoevaluación como a la evaluación externa (acreditación y certificación).

En 2003, se fundó un Consejo de Evaluación para la Educación y Capacitación para apoyar al Ministerio de Educación en las funciones de evaluación. Tiene la responsabilidad de la planificación, coordinación, gestión y desarrollo de la evaluación de la educación básica y secundaria superior. Las escuelas superiores profesionales y las universidades son responsables de la evaluación de sus propias operaciones y resultados.
EDUCACIÓN PREESCOLAR
Desde el nacimiento hasta la edad de seis años, los niños pueden ir a guarderías infantiles o a grupos de menores atendidos en residencias privadas, a un costo razonable ajustado a los ingresos de los padres. A partir de 2001, todos los niños de seis años de edad tienen derecho a una educación preescolar gratuita.

Cada autoridad local puede decidir si se imparte la educación preescolar en escuelas, guarderías infantiles o en otro sitio adecuado. En 2005, la asistencia de los niños de seis años en la educación preescolar era casi 100%.

EDUCACIÓN BÁSICA
La educación básica es de nueve años de duración y las clases son normalmente impartidas en los primeros seis grados por profesores generalistas, quienes hacen todas o casi todas las materias, y en los últimos tres grados, por profesores encargados de una asignatura especial.

Los niños tienen que comenzar la enseñanza obligatoria en el año en que cumplen siete años., aproximadamente el 1% comienza antes, situación que requiere de un certificado de aptitud. Toda la educación básica es gratuita. Las autoridades locales designan una plaza escolar para cada alumno cerca de su residencia, teniendo, sin embargo, los padres, el derecho a elegir la escuela primaria de su preferencia, con ciertas restricciones.

El año escolar es de la misma duración en todo el país

El año escolar comprende 190 días, a partir de mediados de agosto hasta el comienzo de junio. Las escuelas funcionan cinco días a la semana, y el mínimo de clases semanales varía entre 19 y 30, según el nivel y el número de asignaturas opcionales. Además, hay autonomía local para decidir sobre las vacaciones extraordinarias.

El currículo nacional admite variaciones locales

No hay normas referidas al número de alumnos por curso. Los grupos de enseñanza normalmente están formados por alumnos de la misma edad. Sin embargo, donde es aplicable, se pueden formar clases de alumnos de diferentes edades, particularmente en escuelas pequeñas (nuestra escuela multigrado en el campo).

El currículo nacional ha sido diseñado por la Dirección Nacional Finlandesa de Educación, incluyendo objetivos y criterios de evaluación. Dentro de este marco, las escuelas y las autoridades locales forman sus propias normas de currículo sensibles al contexto de enseñanza y tienen libertad para elegir sus propios materiales didácticos.

La evaluación forma parte del trabajo escolar diario
Los profesores llevan a cabo la evaluación de sus propias asignaturas basándose en los objetivos establecidos en el currículo. La evaluación forma parte de la vida escolar diaria y cada alumno recibe un certificado de notas por lo menos una vez cada año escolar. Además, se puede dar información adicional sobre el alumno por lo menos una vez en el año escolar.
(Junto a Jefe de Educación de La Cisterna, Ramón Figueroa)
Se evalúan los resultados teniendo en cuenta tanto la progresión continua como las pruebas establecidas por los profesores. Una vez cumplidos con éxito los nueve años de la escuela de educación primaria, el alumno obtiene un certificado de estudios. A los que cursan el décimo año optativo se les da un certificado adicional.

EDUCACION SECUNDARIA SUPERIOR

La mayor parte de los estudiantes continúan sus estudios

Los estudiantes que hayan cumplido su enseñanza obligatoria pueden acceder a la educación secundaria general o de formación profesional. La selección de los estudiantes en el nivel general está principalmente basada en las calificaciones obtenidas, mientras que los criterios de selección en el nivel profesional, abarca experiencia laboral práctica y otros factores comparables, así como posibles pruebas de admisión y de aptitud.

Aunque la enseñanza es gratuita, hay que pagar por los materiales didácticos. El 95% estudia este nivel escolar y luego se da a los estudiantes la posibilidad de acceder a la educación superior.
EDUCACIÓN DE NECESIDADS ESPECIALES

En la educación básica, la educación de necesidades especiales es impartida primordialmente en conexión con la educación general. Un alumno que no pueda recibir enseñanza en un grupo escolar regular, debido a dificultades de aprendizaje, enfermedad, desarrollo retrasado, desorden emocional, o por otras razones similares, será admitido o transferido al nivel de educación de necesidades especiales. En tales casos, la educación especial también puede ser impartida en una clase especial también puede ser impartida en una clase especial o en otro lugar apropiado. Un profesor de clase especializado imparte la enseñanza. A cada alumno transferido o admitido en educación de necesidades especiales se le elabora una adaptación curricular individual. Además, los con necesidades especiales tiene derecho a servicios de educación preescolar y de educación profesional, impartida por las instituciones regulares, cuando ello sea posible.
PROFESORES CON BUENA FORMACIÓN
El personal de enseñanza y de orientación de las guarderías infantiles tienen un título de diplomatura de una universidad o escuela superior profesional, o una calificación profesional post secundaria. Además, pueden recibir asistencia de otros profesionales del cuidado de niños, con calificaciones profesionales relevantes del nivel secundario superior.

Los profesores de los seis primeros grados de educación básica normalmente son profesores generalistas (profesores de clase), mientras que los de los tres últimos grados y de nivel secundario son especialistas de una asignatura (profesores de asignatura). Los profesores de clase tienen Maestría en Pedagogía y los de asignatura tiene Maestría en su asignatura de enseñanza, y además, han cursado estudios de pedagogía.

Según la institución y asignatura, los profesores de enseñanza profesional tanto a nivel secundario como superior deben tener un título académico superior adecuado (posgraduado); o, un título de una escuela superior profesional adecuado; o, la calificación más alta posible en su propio sector profesional, por lo menos tres años de experiencia laboral en el sector, y estudios pedagógicos. Generalmente los profesores de universidad deben tener un título doctoral u otro título de postgrado.

Las cuatro fortalezas del sistema educativo:

· Sistema educativo uniforme, igual para todos y para todas, diseño centralizado pero implementación local.
· Sistema de apoyo de apoyo individual para nuestros alumno e intervención temprana para superar sus dificultades, como apoyo de las familia y responsabilidad de los alumnos
· Profesores con formación de alta calidad y desempeños competentes.
· La cultura nacional finlandesa que apoya y valora la educación. Las familias quieren que sus hijos reciban una educación de buena calidad.

“La confianza en que tenemos buenos profesores, en que los directores dirigen adecuadamente sus escuelas y que los alumnos aprenden, es nuestro secreto”. Nos señaló la Directora de Relaciones Internacionales del consejo Nacional de Educación, Riita Lampola.

Conversaciones en la Universidad de Helsinki


LA UNIVERSIDAD DE HELSINKI: UNA DE LAS UNIVERSIDADES DE PRIMERA CALIDAD DE EUROPA (Profesora Päivi Murros)

Fundada en 1640, sus principales tareas son la investigación, la enseñanza y la interacción con la sociedad finlandesa; es bilingüe (finés y sueco), 11 facultades, 38 mil estudiantes. Gran intercambio con el exterior, entre otros con la Universidad de Santiago (2 estudiantes anuales).
A los estudiantes se les financian nueves meses al año durante seis años, 54 meses.
Posee un Centro de Ciencias Aplicadas de la Educación.

EL DEPARTAMENTO DE INGLES: LA ESTRUCTURA DE LOS ESTUDIOS DE INGLÉS
(Profesora Amaya Salenius. Profesora de literatura inglesa)
· Los profesores de literatura inglesa tiene Maestría, 120 créditos, 60 se asignatura secundaria y otros 60 de formación pedagógica.
· El profesor titulado tiene 25 créditos de estudios básicos de inglés (pronunciación, ejercicios escritos, pronunciación, gramática y análisis literario y lingüístico). Hay estudios básicos, intermedios (profundización) y cursos optativos (especializaciones sobre temas específicos. Suelen incluir viajes al extranjero)
· Las maestrías son exigentes, un año de investigación y evacuación de un trabajo final.
· El desafío futuro de los profesores de inglés es: fluidez en la lengua –habla y escritura-, habilidad de análisis lingüístico, conocimientos y comprensión de la cultura, conocimiento profundo de la historia y habilidad de contrastar.
LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE IDIOMAS EN LA UNIVERSIDAD DE HELSINKI
(Pirjo Harjanne. Doctora en Filosofía y Letras)
EL SISTEMA DE EDUCACIÓN EN FINLANDIA
· La educación general básica de 7-15 años
· La secundaria o formación ocupacional (3 años) y luego la educación superior (5 años).
· La enseñanza del inglés comienza de manera sistemática a los 9 años, en parvulario es muy excepcional, pero desde ese nivel es riguroso y la sociedad está adecuada al bilingüismo. Las bases son la gran reforma de 1970, donde se destaca el derecho a la educación y la importancia democrática de la formación ciudadana.

EL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS APLICADAS DE EDUCACIÓN
Formación de profesores e investigadores para todos los niveles del sistema educacionales.
· La enseñanza basada en la investigación está en el centro de la formación de profesores, el enfoque basado en la investigación es el tema rector en la formación de profesores.
· Títulos. Licenciados (1 año), Magister en Educación, 5 a seis años (pueden hacer clases), Predoctorado y Doctor en Educación.
· Todos los profesores tienen el grado de Magister, sólo los parvularios pueden ser licenciados (180 créditos). Los profesores de primaria (1-6), profesores de asignatura (7-9), profesores preuniversitarios (liceos), se complementan con otras facultades, según seaq la especialidad).

¿DÓNDE ENSEÑAN?
· Los de educación básica en la primaria y si se especializan pueden pasar a los niveles superiores.
LA PERICIA NECESARIA EN LA PROFESIÓN DE UN PROFESOR DE LENGUAS EXTRANJERAS
· Conocimientos y aptitudes de asignatura (una estructura de conocimientos bien organizados (experto)
· Conocimientos y aptitudes pedagógicas (un profesor experto es capaz de planificar, implementar y evaluar la enseñanza, el estudio y el aprendizaje en todas las clases). Aptitud para seleccionar entre variedades de métodos de enseñanza.
· Competencia para el desarrollo profesional continuo: buena disposición para aprender nuevos conocimientos y aptitudes pedagógicas y de su disciplina –el profesor como investigador. Aptitudes para un pensamiento reflexivo y trabajo colaborativo.
FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LOS PROFESORES PRACTICANTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
· Estudios pedagógicos generales para todos los profesores
· Estudios de una asignatura secundaria (60 créditos, un año)
· 1 crédito (ECTS. Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos) 27 horas de trabajo en clases y fuera de ella.
Uno de los principales razones para el alto ingreso a estudiar pedagogía (12-15% de los postulantes) son el alto status social, la alta valoración de la educación y de la profesión docente y la buena remuneración en comparación con los países europeos (2.500 euros, sin asignaciones). Sin embargo, la gran cantidad de años de estudios no compensa la compensación monetaria.
NIVEL DE LICENCIADO (25 ECTS)
NIVEL DE MAGISTER (35 ECTS)

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA A HABLANTES NATIVOS DE FINÉS Y ESPAÑOL (Eija Ventola)

· La lengua se aprende en contexto y los textos no son la mejor manera, lo principal es la comunicación y esta pasa por el contexto.
· Hay que entender la lengua como un tipo de discurso, como un género cuando se desarrolla en diferentes etapas. Lo que da satisfacción es la comunicación.
· Entender cómo en cada etapa se negocian los significados particulares que se requieren realizar según el contexto o la situación.
· El contexto de la cultura, el género del texto; el contexto de la situación, el registro del texto.
· El campo: sobre qué; el tenor: con quién nos estamos comunicando; el modo: qué medio utilizamos?
· Qué tipo de lengua necesitamos: los patrones del discurso del texto; los patrones lexicogramáticos del texto; los patrones fonológicos/ortográficos del texto.
· Es suficiente entender el “texto”?: los retos para la enseñanza como el internet y la tecnología, la vivencia en el mundo global, hay que entenderlos. En este sentido es importante estar atentos a las interpretaciones que los niños hacen del contexto medial y el sistema educativo debe preguntarse una y otra vez cual es su rol en este proceso de interpretación y la escuela siempre tiene menos recursos de los que debiera para enfrentar esta tarea. No hay que concentrarse tanto en los textos, más en los contextos.
· El primer paso es la negociación entre el profesor y los alumnos, para interesarlos y luego, segundo paso, incorporar los significados y estructuras de la lengua, incorpora el modelamiento; tercero, se lleva a situaciones de trabajo de alumno-alumno y el profesor es un guía o mediador, se crean textos juntos y producen colaborativamente textos. Cuarto, los estudiantes puede tener autonomía para generar sus textos y sus temas, aquí es muy importante indicarles confianza en si mismos, que lo lograrán y que son capaces.
· Sobre la utilización de los medios no hay suficiente información, pero podríamos proponer un modelo siguiente: lenguaje, audio, espacial, comportamiento, visual. Esto debe estar presente pero no sabemos en que proporción. Enfoque Multimodal.
· ¿Cómo desarrollar métodos dinámicos para ayudar a los estudiantes a que aprendan multilateralidades de manera auténtica?: internet, web, videos.
· Nuevas posibilidades, las video-conferencias: como un método de enseñar a los grupos y comunicación entre países; como un método para conferencias individuales y el aprendizaje, experimentos propios de videos. Aprovechar la potencia de los ordenadores y medios actuales.
· Los retos que vienen: las Universidades virtuales, las clases móviles por video, cursos directos o sujetos a la demanda, los estudiantes siguiendo cursos en autobús, en el tren, en la playa. También tenemos que reflexionar de nuevo como organizar nuestra educación lingüística para impartir clases y otras maneras de enseñanza.

CENTRO AinO DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD DE HELSINKI (Marja K. Martikainen)
El objetivo del Centro es contribuir a la formación, estudio y enseñanza de las humanidades, en especial de las lenguas extranjeras, y de aumentar su importancia en la universidad, en el campo educacional y en la sociedad. También promueve la formación continua y el desarrollo de cursillos para profesores.
Algunas Funciones: Cursos, funciones en el dia europeo de lenguas, clubs de lenguas, club AinO, conferencias de profesores invitados, cooperación con la sociedad de profesores de lenguas de Helsinki, proyectos comunes con otras facultades, proyectos internacionales, centro de recursos, información (boletín de noticias y páginas web)
Retos: ofrecer una jubilación a los profesores ¿cómo beneficiarse de su experiencia?; mejorar el centro de recursos; desarrollar flujo de información con otras instituciones.

¿CÓMO LLEGAR A SER UN PROFESOR DE INGLÉS EN FINLANDIA? Päivi Kuivalainen

QUÉ COMPRENDEN LOS CURSOS
· La enseñanza del inglés como lengua extranjera
· Lingüística inglesa
· Literatura
· Filología
· Traducción
· Estudios regionales
Los estudios en el departamento de Inglés proporcionan una base sólida para varias carreras profesionales. Hay cursos obligatorios, cuyo énfasis en el enfoque del inglés como segunda lengua. Estudios intermedios y avanzados.
Los principios generales son: Todos los cursos se imparten en inglés, excepto traducción; un 50% de los profesores permanentes son hablantes nativos; el material utilizado en los cursos está escrito en inglés; los estudiantes participan en cursos en otros departamentos, estos cursos tienen que ser impartidos en inglés.
El departamento promueve la práctica del idioma inglés a través de estudios en el extranjero y el gobierno apoya estadías de estudiantes y profesores con el propósito de aprender el idioma inglés tanto en la Comunidad Europea como en otros países de habla inglesa.
BREVE INTRODUCCIÓN AL INGLÉS COMO LENGUA FRANJA (Niina Hynninen)

El ILF es el inglés utilizado en la comunicación por hablantes de distintas lenguas maternas; no es lo mismo que la lengua que uno está aprendiendo aunque tenga características similares; son usuarios del inglés, no estudiantes. Se habla principalmente como idioma universal entre hablantes que nos no son nativos. El inglés cambia, cambia la manera como pensamos en estudiar y ello tiene consecuencias en la enseñanza y en los exámenes.
Ver: http://www.eng.helsinki.fi/elfa
Se estudia ILF en los entornos internacionales, relacionados con la perspectiva etnográfica, se centra en el cómo regulan las comunidades el uso del idioma, cuales son sus características y variaciones. Aspira a añadir la noción de cambio en los idiomas y el desarrollo del inglés, su aplicación en beneficio de los estudiantes y de los profesores en los programas universitarios en que es utilizado el inglés.

domingo, 23 de marzo de 2008

El dilema entre el control central y la autonomía local

El Estado nunca pretendió descentralizar el sistema educacional chileno, conservó para si las principales tareas normativas, de financiamiento y evaluación, manteniendo así intactas las decisiones fundamentales de la política educativa, e incluso, en algunos casos, estas fueron reforzadas con nuevos instrumentos de gestión y programas educativos, a favor del nivel central. Esto ha planteado los últimos años la enorme dificultad de terminar la inconclusa descentralización educativa, a propósito de la búsqueda de soluciones que cada municipio ha incursionado con mayor o menor determinación para fortalecer su propia autonomía de gobierno local.

La desconcentración desintegró el sistema de administración nacional, lo cual puede estar en concordancia con los principios de gestión modernos y efectivos, pero de paso también desarticuló un sistema que si bien funcionaba mal, otorgaba un ingrediente fundamental a todo sistema educativo eficiente, cual es, la integración. Esta no es propiedad de los sistemas únicos, es característica de los sistemas eficientes, de los que logran los resultados que se proponen, especialmente en materia de aprendizaje de sus estudiantes. Nuestra descentralización no tuvo como objetivo la construcción de un modelo de gestión educativa distinto, más bien el nivel central –llámese Ministerio de Educación-, continuó y ha reforzado sus prerrogativas para mantener el control de lo que se enseña y cómo se enseña en las escuelas de todo el país. Posee un sistema basado en la desconfianza, en la vigilancia que se inicia con la autorización y aprobación de escuelas y programas, de personal que no le pertenece y de textos únicos, hasta el control diario de quienes asisten a trabajar y estudiar, saltándose todas las instituciones intermedias de la comunidad en su derecho de configurar y procesar sus propias demandas. Pero el gran error no está en aquello -el afán de saber todo lo que ocurre en las aulas-, sino en que en nuestro país dos niños del mismo grado escolar, que viven en un mismo barrio al ir a escuelas que indistintamente pueden pagar sus padres, se desconocen y se desconocerán siempre. Habrán pasado una vida juntos sin convivir.

La enorme dificultad para terminar por completo la inconclusa descentralización del modelo chileno, no radica tanto en la incapacidad de las comunas para gestionar la educación de sus escuelas, sino en la inexistencia de un verdadero gobierno local que articule el sistema escolar de su territorio y le otorgue sentido más allá de la escuela como unidad de gestión escolar. En otras palabras, a la comuna chilena le está vedado incursionar en la política educativa. El gobierno comunal carece de las atribuciones para generar competencias profesionales, para elaborar estrategias educativas que promuevan la integración, la articulación y la colaboración entre las escuelas y entre los actores locales. Es necesario dar este paso para otorgar el sentido que nuestra educación reclama más allá de los requerimientos del mercado laboral, el buen gobierno local exige plantearse el propósito de la calidad y de la equidad educativa más allá de la satisfacción de la cobertura, único propósito logrado.


Tenemos que construir un nuevo andamiaje institucional que otorgue sustento a una estructura educativa distinta, centrada en la comuna o agrupaciones de éstas, que propicie no sólo una administración distinta de los recursos, sino que vacié de contenido la visión centralista de la administración pública y devuelva a la comunidad, cuando menos no como instancias autónomas, depositarias originarias de diversas facultades, entre ellas la educativa.

Los problemas de hoy derivan de la homologación de las condiciones laborales para unos y de la libertad de contratación para otros, de los obstáculos para la integración de los niveles de administración (locales y provinciales, municipales y privados), de la falta de recursos financieros, y de intereses políticos y económicos que permean el no sistema existente. La descentralización efectiva provocaría mejores condiciones para la innovación educativa y la descentralización pedagógica hoy inexistente. A los temores de la fragmentación, se enfrenta la atomización socialmente discriminadora y segregadora en nuestro país. De lo que se trata, es de aprovechar la diversidad y riqueza de experiencias que la descentralización trae consigo para mejorar el desempeño de la gestión educativa, no sólo de asegurar un lugar en la escuela para nuestros niños y jóvenes, sino que terminar sus estudios habiendo aprendido lo que la sociedad requiere de sus ciudadanos.

La precariedad institucional de la inmensa mayoría de nuestros municipios para gestionar adecuadamente la educación, tiene a su principal aliado en la administración central, que niega atribuciones reales, que ahoga las iniciativas e impide la integración local. Una nueva época para la educación chilena se está abriendo paso a fuerza de determinación de hacer gobiernos locales efectivos, pero también nos está señalando, que algo del nivel central está sobrando, que no tiene cabida en esta nueva fase de la tan mencionada y largamente esperada modernización del sector público, en este caso, del Ministerio de Educación.

lunes, 31 de diciembre de 2007

Los liceos y la educación de calidad

En 2007, casi 220 mil jóvenes de nuestro país rindieron la Prueba de Selección Universitaria (PSU). De ellos sólo 18.1% obtuvo más de 600 puntos promedio; es decir; probablemente eligieron la carrera que tenían entre sus preferencias. Otro 49.7% obtuvo más de 450 puntos promedio y es muy probable que puedan ingresar a una carrera de las universidades tradicionales. Sin embargo, lo preocupante, es que a 32.2% de ellos ni siquiera les alcanzó el puntaje para postular. Ahora, si vemos estos números con mayor atención, la preocupación aumenta al constatar que de los más de 70 mil alumnos que no lo pudieron hacer, sobre 40% sean de colegios municipales, 30% de los particulares subvencionados y sólo 7% de los colegios pagados. Más aún, el 78% de los alumnos que obtienen menos de 450 puntos declaran ingresos familiares menores a 270 mil pesos mensuales, y de entre quienes obtienen más de 700 puntos, 53% proviene de familias con ingresos superiores a los 800 mil pesos mensuales.

Nuevamente el “talón de Aquiles” de nuestra sociedad se conecta dramáticamente con la condición sociocultural de las familias, reproduciendo una y otra vez la condición de origen de los alumnos. Sólo a través de la práctica selectiva es posible visualizar resultados destacados en alumnos de menores niveles socioeconómicos. Estos resultados, como otros en educación, no son más que el espejo de la sociedad que se construye a partir de las decisiones de mercado que pueden o deben tomar las familias en educación, en vivienda o en salud. Entonces, no será extraño que los próximos meses veamos 93.7% de los estudiantes de los colegios pagados instalados en las mejores carreras de las mejores universidades del país, cuyos docentes serán los más competentes en sus disciplinas y además, accediendo a las mejores becas y créditos más ventajosos.

Tampoco será extraño que veamos a miles de jóvenes provenientes de colegios subvencionados, esos que no pudieron postular siquiera, ingresando con esfuerzo a instituciones de baja calidad académica, a carreras de dudoso porvenir, sin acceso a apoyos y con mucho sacrificio de sus familiares. Ellos no tienen la responsabilidad de que la distribución de oportunidades haya estado prácticamente decidida cuando hace 13 años atrás ingresaron al kindergarten. Nuestro sistema educacional refleja la estratificación de la sociedad. Los jóvenes que viven en los barrios populares, que estudiaron en colegios subvencionados de precarias instalaciones y calidad docente, llegarán ilusionados al barrio Dieciocho en marzo. Así, nuevamente, se completa el círculo de reproducción social del Chile de estos tiempos, el que todos decimos no querer.

En general, los estudiantes se distribuyen equitativamente en cada una de las pruebas que contempla el proceso. A saber, 18% en cada una de ellas logra puntajes superiores a 600 puntos, y los mismos 49% y 32% en los tramos menores, respectivamente. No son más difíciles las matemáticas que la historia para los estudiantes chilenos, ni las ciencias que lenguaje; no son mejores los profesores de historia que los de ciencias, ni los de matemática que los de lenguaje; todos obtienen los mismos resultados.

¿Será que todos los profesores tienen las mismas destrezas y habilidades para lograr casi los mismos resultados con sus alumnos?, ¿Será que todos los sectores de aprendizaje tienen las mismas dificultades y facilidades para los estudiantes?, ¿Será que las pruebas están tan bien “calibradas” que siempre arrojan los mismos niveles de dificultad y facilidad para todos quienes la rindan?, ¿Será que nuestra educación desarrolla las mismas habilidades y conocimientos en nuestros estudiantes independientemente de sus aptitudes personales? Algo nos está diciendo esto, algo le están diciendo estos resultados a los hacedores de las políticas públicas de nuestro país.

Veinticinco por ciento de los estudiantes provenientes de establecimientos humanistas no logran promedios superiores a 450 puntos, como tampoco lo hace 50% de quienes estudiaron en colegios técnicos. Así como los alumnos de Liceos Humanistas Científicos esperan llegar a la educación superior, los de Liceos Técnico Profesionales también rindieron la PSU con la ilusión de seguir estudiando. Claramente, estos establecimientos no han logrado incorporar entre sus prácticas de gestión la preocupación que muchos de sus alumnos tienen. Para unos será la causa de la pobreza y precariedad de sus familias, para otros la finalidad de la modalidad impartida, pero para ninguno puede constituir una excusa que a estos alumnos, tengamos que cortarles sus sueños por nuestra incapacidad institucional y profesional de hacernos cargo de ellos.

Lo que evalúa la PSU de nuestros estudiantes es un conjunto de capacidades cognitivas que pueden ser aplicadas en todas las disciplinas y situaciones de la vida real que se les presenten, con el propósito de resolver exitosamente los problemas que vayan enfrentando. Estas pruebas –especialmente las de Lenguaje y Comunicación y de Educación Matemática-, se elaboran sobre la base de que tanto los contenidos como las habilidades son imprescindibles, ya que ambos elementos son necesarios para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo y se pueda afirmar que los estudiantes, al egresar de educación media, serán capaces de seguir aprendiendo y se incorporarán a la sociedad siendo poseedores de un conjunto de competencias pertinentes para su desarrollo personal.

Si a los alumnos les va mal, estamos incumpliendo nuestra labor esencial de prepararlos para la vida, y si ello está ocurriendo, es porque la capacidad de gestión escolar en estos establecimientos está lejos de agregar valor al esfuerzo que las familias y el país están realizando para en el futuro tener ciudadanos competentes en lo que hacen, a vivir en sociedad, a seguir aprendiendo y a aprender a ser mejores personas.

Existen indicios esperanzadores: en Maipú, una de las más populosas del país, donde casi 10 mil jóvenes rindieron la PSU, siendo la sede con mayor cantidad de postulantes, se verifican puntajes nacionales y colegios que se encuentran entre los 10 mejores del país. Pero además, mientras 60% de los alumnos de la educación municipal obtenían menos de 450 puntos en 2006, en esta oportunidad ello se redujo en 10 puntos y ahora la mitad de ellos puede postular a la universidad, iniciando la segunda parte del sueño de las familias chilenas: que sus hijos sean profesionales. Tanto la ambición por tener mejores resultados como la disciplina en el trabajo permanente, provoca grandes satisfacciones para todos.

Existen fuertes condicionamientos sociales que impiden la equidad educativa en nuestro país, como también ineficacia en muchos establecimientos que bien podrían obtener mejores resultados que los esperados para sus alumnos. Esta es la tarea social y educativa que debemos corregir para poder aspirar a una sociedad con igualdad de oportunidades reales. Si bien, la disponibilidad de recursos por alumno es un factor relevante para mejorar la calidad de la enseñanza, la gestión escolar y la eficacia de nuestros docentes requieren atención urgente.


jueves, 29 de noviembre de 2007

¡ PISA 2006 ! Los resultados cuando? (Fuimos los primeros en Chile en dar a conocer estos resultados)

Hemos estado conociendo los primeros resultados de la prueba PISA 2006 tomada a los alumnos de 15 años de los países miembros de la OCDE y en la cual nuestro país participó. Como era de esperar, los resultados eran los esperables, es decir, nada diferente de lo que ya conocemos en materia de resultados de la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes.

Chile ocupa el lugar 40 de entre 57 países participantes, donde Finlandia vuelve a destacar con los resultados más altos, le sigue Hong-Kong/China y Canadá. Mientras Finlandia alcanza 563 puntos, nuestro país sólo llega a los 438 puntos; 125 puntos nos separan de la mejor educación del mundo, y a 53 puntos del promedio de la OCDE. Estamos al nivel de Serbia y Bulgaria.

Las buenas noticias: alcanzamos el primer lugar de los países latinoamericanos que dieron la prueba, somos estadísticamente mejores que Uruguay (428), que México (410), que Argentina (391), que Brasil (390) y que Colombia (388). Estamos terceros en América, después de Canadá (534) y de Estados Unidos (489), que ocupa el lugar 29 del ranking.

Como no participamos en la evaluación de 2003, no sabemos si hemos mejorado.
Ver más en http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=3065

martes, 23 de octubre de 2007

Más sentido que contenidos

En el actual debate educativo los retos de la calidad y equidad sólo pueden pensarse y comprenderse mejor en un marco más amplio que la especificidad del sistema educativo. Es una oportunidad para vincular con las otras dimensiones de la sociedad, especialmente porque las condicionantes sociales, económicas, políticas y culturales son muy significativas. Más importante aún, porque al inicio del siglo XXI y con miras a la celebración del Bicentenario de nuestra República, se presenta una oportunidad para replantear los significados de nuestro porvenir y porque además –como lo fue en el Centenario-, las próximas generaciones juzgarán nuestras posiciones y opciones con particular interés, especialmente cuando han sido ellas las beneficiadas o afectadas. Entonces, lo que hagamos o dejemos de hacer hoy debe tener un significado de largo plazo, de otra manera nuestras propuestas podrían ser vistas como una estrategia de acomodarnos con el presente.

Abordar el mediano y largo plazo es urgente. A pesar de la vertiginosa velocidad con que cambian y cambiarán seguramente las sociedades futuras, el sustrato cultural, económico, social y político que configura nuestra actual sociedad genera altos niveles de disconformidad sino de descontento que nos interpela a hacernos cargo y plantear soluciones de largo alcance. En esta dirección, me preocupa la falta de un planteamiento inicial acerca del sentido de nuestro sistema educacional, especialmente en el ámbito de nuestra convivencia social, lo que la Comisión Delors denominó el “aprender a vivir juntos”. Cobra especial relevancia la enseñanza de valores como la responsabilidad social y la solidaridad. La discusión acerca de los fines nos debiera obligar a reflexionar responsablemente sobre la creciente diversidad y heterogeneidad de nuestra actual sociedad y de la sociedad global de la cual somos miembros.

Pareciéramos estar agobiados por la urgencia de la eficiencia. Si bien debemos responder a sus demandas, tenemos que hacer un esfuerzo por compatibilizar sus retos de autonomía, privatización, descentralización, con los valores permanentes de la política como son la profundización de la democracia, la equidad y la solidaridad. No podemos aceptar que se nos sitúe entre tener que elegir entre eficiencia y justicia social; es perfectamente compatible introducir en el sector público los factores de dinamismo que le permitan tener una oferta de muy buena calidad, sin tener que recurrir al sector privado, como podría ser al fortalecer la capacidad de demandar mejor educación a los padres a través de los Consejos Escolares. En otras palabras, esto significa que tenemos que equilibrar nuestras preocupaciones entre lo que la educación aporta a la economía y al desarrollo económico y lo que aporta a la distribución democrática del conocimiento y al desarrollo social. Fortalecer a los actores es trabajar con ellos, haciéndolos protagonistas; frente al mercado, la competencia y la regulación, podemos señalar que también hay otra vía: fortalecimiento de la capacidad de demanda social para garantizar equidad en la educación de calidad.

La selección de estudiantes o la elección de las familias. Tomo posición: tenemos que apoyar decididamente el fortalecimiento de la capacidad de elección de las familias. La selección y la democracia no se combinan fácil ni espontáneamente, nuestro sistema educativo selecciona severamente y mientras esto se mantenga seguirán existiendo límites a la democratización de la sociedad, expresados principalmente en el acceso a la educación superior, a las mejores instituciones de educación superior, a los mejores puestos de trabajo y a las mejores posiciones de poder político. En definitiva, la masificación nos ha traído nuevos desafíos que debemos enfrentar no con los instrumentos del pasado, como la selección académica o capacidad de pago de las familias, sino con medidas de acción positiva que favorezcan a los que tienen y han tenido menos recursos y oportunidades. Las instituciones, formas y estilos pedagógicos deben acoger sin limitaciones la diversidad y debemos colocar la demanda de homogeneidad en los productos, en los resultados que esperamos que el sistema escolar aporte a la sociedad.

Sobre los profesores. Nuestra estrategia política debiera hacer un fuerte énfasis en la selección, capacitación permanente y carrera profesional de nuestros docentes. Proponer una política firme y sostenida para que quienes elijan ser profesores lo hagan no como una opción secundaria o transitoria; vincular los primeros años de formación a la practica docente; vincular la capacitación en servicio estrechamente a las necesidades de cada institución educativa y
capacitación disciplinaria individual; proponer una carrera docente que reivindique su condición profesional, de autonomía en la toma de decisiones y de mayor responsabilidad en los resultados. Si la descentralización apunta a la autonomía del establecimiento, tenemos que equipar al docente para que se haga responsable por los resultados de la autonomía que goza para tomar decisiones que tienen que ver con el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Sabemos que el mejoramiento de la calidad de la educación está asociado a establecimientos donde existen una serie de características que los identifican, que les dan cierta identidad institucional, que tienen un cierto liderazgo de parte de su director, un proyecto pedagógico, un equipo de trabajo donde se acumulan tradiciones y maneras de solucionar los problemas. Todo eso exige autonomía. Pareciera ser que pocos se atreven con los sentidos de nuestro sistema educativo y muchos esconderse en los contenidos, en las herramientas, en los mecanismos.