La Educación en STEM: Impulsando la Estrategia Regional en Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación (CTCI)

En un mundo en constante transformación, donde el cambio es la única constante, surge un imperativo ineludible: preparar a las futuras generaciones para navegar en un océano de complejidad. La ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas —las siglas STEM resuenan con fuerza— se erigen como los cimientos sobre los cuales se construyen la economía dinámica, la innovación audaz y el desarrollo sostenible. Estos son, sin lugar a dudas, los pilares que sostienen el bienestar colectivo en nuestra sociedad.

Sin embargo, el panorama no es tan optimista. A pesar de los esfuerzos, las brechas en el sistema educativo regional son abrumadoras. La falta de laboratorios equipados, la conectividad deficiente y la escasa formación de docentes para impartir una enseñanza práctica en ciencias son obstáculos que golpean la calidad educativa. Los resultados de las evaluaciones nacionales en ciencias y matemáticas son un reflejo preocupante, posicionando a nuestra región por debajo del promedio nacional. Y eso no es todo: la escasa representación de mujeres en carreras tecnológicas y científicas se convierte en un desafío acuciante, limitando las oportunidades laborales en sectores estratégicos como la acuicultura, la agroindustria, el turismo sostenible y las energías renovables.

En este contexto, la educación STEM emerge como una estrategia pedagógica revolucionaria. No se trata simplemente de transmitir conocimientos en asignaturas aisladas; se busca promover un aprendizaje activo, donde los estudiantes se conecten con problemáticas reales de su entorno. Imagine construir sensores para monitorear la calidad del agua o diseñar sistemas de energía solar en las escuelas. Estas experiencias no solo cultivan el pensamiento crítico, sino que también fomentan la creatividad y el trabajo colaborativo, habilidades esenciales en el siglo XXI.

Las universidades regionales, por su parte, deben trascender su papel tradicional. Su responsabilidad no se limita a formar profesionales; deben involucrarse activamente en la educación básica y media. La articulación entre el conocimiento universitario y las escuelas locales puede cobrar vida a través de laboratorios móviles, ferias científicas, programas de mentoría y talleres. Este puente eficaz conecta la educación media con la superior, y fusiona el conocimiento académico con la realidad cotidiana de las comunidades. Ejemplos globales, como el programa Project Lead the Way en Estados Unidos o los STEM Ambassadors en el Reino Unido, ilustran el impacto positivo de tales iniciativas. En Chile, ya hay universidades que comienzan a implementar modelos similares, adaptables a las particularidades de la Región de Los Lagos, en colaboración con servicios públicos regionales y locales.

Además, la promoción de la educación STEM se convierte en un motor de equidad social. Facilita el acceso de niñas, jóvenes rurales y estudiantes de pueblos originarios a oportunidades educativas que, históricamente, han sido esquivas. La inclusión de mujeres en áreas tradicionalmente dominadas por hombres no solo diversifica, sino que también enriquece la innovación científica. Así, la educación STEM no solo forja futuros profesionales; expande las posibilidades de desarrollo humano y territorial.

En resumen, el futuro de la Región de Los Lagos está intrínsecamente ligado a nuestra capacidad para formar jóvenes curiosos, creativos y competentes, preparados para enfrentar los desafíos que se avecinan. La ciencia y la tecnología no deben ser vistas como privilegios, sino como derechos universales que las autoridades e instituciones públicas tienen la obligación de garantizar. Fomentar la educación STEM es, por tanto, una decisión ética y estratégica crucial para el progreso sostenible de nuestra región.

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https://www.paislobo.cl/2025/11/la-educacion-en-stem-impulsando-la-estrategia-regional.html

https://elinsular.cl/opinion/2025/11/15/la-educacion-en-stem-impulsando-la-estrategia-regional-en-ciencia-tecnologia-conocimiento-e-innovacion-ctci/

https://thepuertovaras.cl/contenidos/la-educacion-en-stem-fortalece-la-estrategia-regional-en-ctci-por-carlos-delgado-alvarez-dr-en-ciencias-de-la-educacion-profesional-de-la-direccion-general-de-vinculacion-con-el-medio-ulagos/

Vinculación con el medio: el alma pública de la calidad universitaria

En Chile, hablar de calidad universitaria suele remitir de inmediato a acreditaciones, estándares y procesos administrativos. Sin embargo, detrás de esa trama tecnocrática se juega la profundidad del sentido público de la idea de universidad. En efecto, la Vinculación con el Medio (VcM) ha emergido como el espacio donde la calidad se verifica socialmente, donde la institución demuestra -o no- su compromiso con el territorio, con la equidad social y con el desarrollo sostenible.

Durante años, la extensión universitaria fue concebida como una suerte de “proyección cultural” hacia el entorno, un gesto unidireccional desde la academia hacia la sociedad. Hoy, ese paradigma se ha transformado y la VcM es una función académica en sí misma, bidireccional, sistemática y con capacidad de generar conocimiento situado. Ya no se trata de “llevar” saberes, sino de construirlos colectivamente con los actores del territorio, lo que en la práctica institucionaliza la co-creación social del conocimiento.

La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) ha recogido este cambio de enfoque impulsado por la nueva legislación que regula la educación superior en su nuevo marco de criterios y estándares. Ya no basta con enseñar e investigar, sino que las universidades deben también demostrar cómo sus acciones dialogan con los desafíos públicos, cómo su quehacer contribuye efectivamente al bienestar de las comunidades. De esta manera, la calidad universitaria se redefine y deja de ser solo eficiencia o cumplimiento, para incorporar la pertinencia, el impacto y la legitimidad social.

La experiencia de la Universidad de Los Lagos es ilustrativa de este nuevo horizonte. Como universidad estatal y regional, ha incorporado la Vinculación con el Medio como la relación con el territorio de manera integral y multidimensional. Su política de VcM y el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 2030 no la entiende como un complemento, sino como una dimensión estructural del proyecto educativo. De ahí surgen programas como la Escuela Universitaria para Dirigentes Sociales, el Programa ULagos para Personas Mayores, o el Fondo Talento Joven, todas iniciativas que conectan formación, ciudadanía e innovación social en los territorios del sur del país.

Estas experiencias muestran que la calidad universitaria se mide también en la capacidad de la institución para escuchar, articular y responder con pertinencia. Cada proyecto, cada alianza, cada diálogo territorial es una evidencia del sentido público de la universidad. En este contexto, la Vinculación con el Medio se convierte en una forma concreta de responsabilidad social universitaria, pero también en un acto de esperanza de que el conocimiento siga siendo un bien público y común.

El desafío, sin embargo, es enorme. Se requiere avanzar en la evaluación de resultados, no solo de impactos, sino también de posicionamiento y pertinencia territorial, entre otros; así como también, de integrar con fuerza la VcM al currículum formativo; y fortalecer la articulación con la investigación aplicada y la innovación social. En tiempos de crisis climática, fragmentación social y desconfianza institucional, la universidad tiene la oportunidad de constituirse en un espacio de encuentro y creación colectiva de propuestas de solución a los problemas territoriales, a los desafíos de mayor bienestar e integración social.

Asegurar la calidad, entonces, no es simplemente cumplir con una norma. Es también asegurar la relevancia de lo público, la vitalidad del territorio y la vigencia del conocimiento como fuerza transformadora. La Vinculación con el Medio, entendida así, no es un requisito más del sistema de acreditación, sino que es el alma pública de la calidad universitaria.

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/opinion-vinculacion-con-el-medio-el-alma-publica-de-la-calidad-universitaria/

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Selección, formación y retención de profesores

La calidad de la educación en Chile continúa siendo uno de los principales desafíos estratégicos para el desarrollo del país, y su núcleo radica en la selección, la formación y la retención en ejercicio de los docentes, todos eslabones de una misma cadena que hay que fortalecer y no debilitar. La reforma de uno de los pilares del sistema, como son los criterios de ingreso a las pedagogías, no puede realizarse sin una mirada integral que considere los efectos a mediano y largo plazo en la calidad del profesorado. En este contexto, las universidades formadoras de profesores, y especialmente las públicas, que detentan un fuerte anclaje territorial, se encuentran en una posición privilegiada para contribuir al fortalecimiento de la profesión docente. Es esta y no otras razones las que deben esgrimirse para legislar sobre esta materia.

Un primer aspecto crucial es la selección de estudiantes de pedagogía. La evidencia internacional ha demostrado que los sistemas escolares con mejores desempeños académicos, como Finlandia o Singapur, mantienen criterios de ingreso altamente selectivos y valoran tanto el rendimiento académico como la vocación (Darling-Hammond, 2017). Esto supone no solo respetar los estándares nacionales definidos por la Ley de Carrera Docente (Ley 20.903), sino que, además, complementarlos con dispositivos institucionales que permitan identificar tempranamente el compromiso y las aptitudes pedagógicas de los postulantes. Si bien la matrícula de estudiantes de pedagogías ha disminuido en los programas regulares, en las universidades del CRUHC se han incrementado, suponiendo los efectos de las mayores exigencias y de la acreditación. A modo de ejemplo, en la Universidad de Los Lagos, la matrícula se ha incrementado en un 73% para el periodo 2021 - 2025 y un 9,93% entre 2023 – 2025, periodo de vigencia de la PAES; además, los puntajes mínimos y máximos se han incrementado en el último periodo en un 2,91% y un 2,62%, respectivamente. Este es un signo inequívoco de que la medida ha fortalecido la selección aumentando la matrícula y subiendo los puntajes de ingreso de los futuros docentes.

En segundo lugar, resulta indispensable fortalecer la formación inicial. La investigación ha mostrado que la práctica pedagógica temprana y progresiva en contextos reales es uno de los factores más determinantes para el aprendizaje profesional docente. Kenneth Zeichner (2010) propone que las instituciones formadoras deben incorporar la sabiduría de la comunidad, profundizar el trabajo en red con escuelas asociadas a programas articulados con docentes, académicos y las comunidades, asociarse con establecimientos rurales, multigrado y urbanos vulnerables, a fin de que los futuros profesores desarrollen competencias pertinentes a la realidad territorial. Junto con ello, la formación inicial debiera integrar enfoques de innovación educativa, educación inclusiva y uso pedagógico de tecnologías digitales, en consonancia con las demandas actuales del sistema escolar (OCDE, 2019). Además, es indispensable la incorporación de una evaluación centrada en la mejora, fortalecer la coherencia en y con la gobernanza escolar, la confianza colaborativa y realizar una evaluación sistemática de los cambios.

Un tercer desafío se relaciona con la retención y acompañamiento de los egresados. La literatura reciente evidencia que, en Chile, la “fuga” (abandono temprano de la docencia y/o alta rotación en los primeros años) es significativa y está bien documentada: así, para el primer año de ejercicio entre 7,7% y 12,8% de los docentes novatos abandona, según cohortes 2005–2016, y a cinco años (cohortes históricas), la deserción acumulada fluctúa según metodología y cohorte en torno a un 20% (Valenzuela et al., 2021), de 23 a 27% (López, 2015) y hasta 40–45% (Valenzuela & Sevilla, 2013). En paralelo, solo el 30% sigue en el mismo establecimiento a los cinco años según CIAE-U. de Chile (2021), mientras que, para Carrasco, Godoy & Rivera (2017, MidEvidencias N°11), el 34,5% de los profesores novatos cambia de establecimiento tras el primer año y el 50,5% lo habrá hecho al cabo de tres años, siendo mayor esta rotación en las escuelas vulnerables.

Es este un problema mayor, frente al cual las universidades y organizaciones de la sociedad, con fuerte apoyo del Ministerio de Educación deben implementar programas masivos de mentoría y acompañamiento profesional que brinden apoyo a los egresados durante la inserción laboral y generando ambientes de acogida en los establecimientos escolares, reduciendo así la deserción y contribuyendo a consolidar una comunidad de práctica docente territorial y creación de capital profesional (Hargreaves & Fullan, 2012).

La universidad debe reconocer que su misión no se limita a la formación inicial, sino que también implica una vinculación activa con las políticas públicas y con el territorio, lo cual significa aportar evidencia sobre los efectos de las reformas educativas en los contextos regionales y locales, ofrecer alternativas de acceso y nivelación para estudiantes con vocación docente, y promover una cultura social que resignifique la pedagogía como motor de desarrollo humano y cultural en su territorio que ha denominado como referente para su vinculación con el medio.

En síntesis, fortalecer la profesión docente requiere mantener y enriquecer los criterios de calidad en la admisión, robustecer la formación práctica situada, articular redes sólidas con escuelas locales y acompañar a los egresados en sus primeros años de ejercicio. Estas medidas, inspiradas en la evidencia y en las necesidades territoriales, profundizarán la vinculación de las universidades con la formación de profesores de excelencia y con identidad regional.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/seleccion-formacion-y-retencion-de-profesores/2025-09-26/061333.html

La política en la sala de clases: desafío y oportunidad para el profesorado

En el contexto electoral, donde la contingencia política se filtra desde las redes sociales y los medios de comunicación tradicionales, resulta ingenuo suponer que no alcanzará a la escuela y que esta pueda aislarse de sus influencias y tensiones. Así, los estudiantes llegan al aula portando preguntas, interpretaciones y, con frecuencia, discursos ya elaborados, muchas veces reproducidos sin filtro desde plataformas como TikTok o YouTube. Ante ello, el profesorado no puede simplemente continuar con el programa curricular como si nada ocurriese. Más aún, eludir la discusión política contingente equivale a dejar a los jóvenes expuestos a un ruido informativo sin guías ni herramientas para diferenciar la evidencia de la propaganda.

John Dewey advertía que “la democracia tiene que nacer de nuevo en cada generación, y la educación es su partera”. En este sentido, la escuela debe configurarse como un laboratorio de vida democrática, como un espacio donde se aprende a disentir sin destruir los vínculos, a argumentar sin humillar y a escuchar con apertura el cambio de opinión. Entonces, cada docente enfrenta un dilema, entre evitar la imposición de su perspectiva personal y, simultáneamente, no caer en una neutralidad pasiva que permita la circulación de afirmaciones falsas o discriminatorias. Diana Hess (Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. Routledge, 2009) propone el concepto de neutralidad activa, argumentando que, en una clase de educación democrática, es imposible y no deseable ser neutral en el sentido de ocultar las propias opiniones o pretender que todas las posturas son igualmente válidas sin análisis. En su lugar, el docente debe ser justo, creando un entorno donde todas las perspectivas sean escuchadas, examinadas críticamente y respetadas, pero no necesariamente tratadas como iguales en fundamento o evidencia. Propone que el rol principal del docente no es transmitir su propia opinión, sino diseñar y facilitar discusiones deliberativas de alta calidad planteando preguntas provocadoras y bien estructuradas, asegurando que los estudiantes comprendan los hechos base del tema en discusión, garantizando que se escuchen múltiples puntos de vista, enseñando y haciendo cumplir las normas del diálogo civilizado y respetuoso, y guiándolos para que evalúen la solidez de los argumentos basándose en evidencia y razonamiento, no en prejuicios.

Respecto de los profesores, propone que deben ser transparentes sobre sus propias respuestas cuando se les pregunta directamente, pero haciéndolo de una manera que no cierre el debate. Por ejemplo: "Mi opinión personal es X, y se basa en Y. Pero lo importante aquí es que ustedes analicen la evidencia y lleguen a sus propias conclusiones. ¿Qué piensan ustedes?". Esto evita el adoctrinamiento y modela la honestidad intelectual. Advierte, además, que es necesario considerar la diferencia entre los temas "cerrados" y los temas "abiertos”; los primeros son aquellos en los cuales existe un consenso abrumador basado en evidencia (ej.: el Holocausto ocurrió, el cambio climático es causado por el hombre), en estos, la "neutralidad" es dañina, pues legitima posturas negacionistas y el docente debe presentar los hechos. Los segundos, son aquellos sobre los que ciudadanos informados y razonables pueden disentir legítimamente (ej.: políticas de inmigración, soluciones económicas, impuestos) siendo la "neutralidad activa" crucial para que el estudiantado delibere y forme su propio criterio.

La incorporación de la contingencia política en la sala de clases es una oportunidad para desarrollar competencias democráticas, que desarrollen las habilidades de un ciudadano con pensamiento crítico, capacidad para argumentar con evidencia, empatía para entender posturas diferentes, disposición a participar en discusiones públicas de manera informada y respetuosa. En momentos electorales, en los que se acrecienta la polarización, este rol adquiere una relevancia crítica. Mientras el espacio público se fragmenta y encapsula en burbujas ideológicas, la escuela puede -y debe- constituirse en uno de los pocos ámbitos para el ejercicio de un diálogo plural y fundamentado, lo que requiere, sin embargo, una intencionalidad pedagógica que no basta con permitir que los estudiantes “hablen” o “escuchen” al docente, sino que es preciso enseñar a escuchar activamente, a construir argumentos, a identificar las falacias y a reconocer que las ideas deben sustentarse en razones, no únicamente en emociones.

La investigación educativa comparada confirma que el diálogo político escolar, cuando es cuidadosamente mediado, incrementa la participación cívica futura, la tolerancia y la comprensión política. Algunos países han abordado estrategias exitosas, como Finlandia, al incorporar los debates en proyectos interdisciplinarios que privilegian el pensamiento crítico y la resolución colaborativa de problemas. En Canadá, diversas provincias han desarrollado guías para el tratamiento de “controversial issues” que incluyen rúbricas para evaluar la solidez argumentativa y protocolos para salvaguardar la seguridad emocional de los estudiantes. En ambos casos, se asume que formar ciudadanos requiere enseñar a argumentar y deliberar sobre temas que dividen. En Chile, la Ley 20.911, que crea el Plan de Formación Ciudadana, establece un marco para integrar estos contenidos en la enseñanza. Sin embargo, en la práctica, muchos establecimientos evitan tratar la contingencia por temor a conflictos con apoderados o a denuncias de parcialidad. Esto genera que gran parte de la socialización política de los estudiantes ocurra fuera del aula, en entornos que no siempre promueven el contraste crítico de ideas y la escuela y los docentes renuncian a su responsabilidad formadora.

El desafío para el profesorado es considerable, además de la presión curricular, debe lidiar con la diversidad de posturas y, en ocasiones, con la desconfianza de sectores que ven la discusión política escolar como una amenaza. Sin embargo, renunciar a este espacio significa abdicar de la formación ciudadana. Si la escuela no enseña a dialogar sobre lo que nos divide, ¿Quién lo hará? La política no es solo competencia de las élites, sino la forma en que decidimos cómo vivir juntos. El docente que asume esta tarea con responsabilidad, neutralidad activa y rigor formativo contribuye a la salud de la república. Y esa, en los tiempos actuales, es una labor impostergable.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/politica-en-la-sala-de-clases-desafio-y-oportunidad-para-el-profesorado/2025-08-25/104725.html

https://www.elquintopoder.cl/educacion/politica-en-la-sala-de-clases-desafio-y-oportunidad-para-el-profesorado/

https://www.ulagos.cl/cienula/opinion-la-politica-en-la-sala-de-clases-desafio-y-oportunidad-para-el-profesorado/

La escuela como espacio de esperanza

Mi convicción es que los educadores debemos promover una actitud positiva ante los desafíos que nos imponen los tiempos actuales. Nada resulta más urgente y radical que recuperar la esperanza como horizonte pedagógico, especialmente en esta sociedad acosada por el miedo, por la fragmentación y la fatiga institucional. Educar sin esperanza es condenar a las nuevas generaciones a un futuro clausurado, sin sentido ni porvenir. Erich Fromm, Viktor Frankl y Byung-Chul Han, nos invitan a revalorizar la esperanza como una fuerza ética, activa y transformadora. 

Para ellos, la esperanza es resistencia frente al nihilismo tecnocrático, respuesta al vaciamiento de sentido, y apuesta por lo posible cuando todo parece cerrado. Para Fromm, es coraje racional; para Frankl, sentido en medio del dolor; para Han, apertura contemplativa. Para todos, es una dimensión constitutiva de la educación. 

Frente a esta desolación e incertidumbres, Erich Fromm propone una esperanza activa, racional, que exige compromiso y coraje. Para él, esperar no es aguardar pasivamente, sino prepararse activamente para lo que aún no ha nacido. En La revolución de la esperanza (1968), señala que “tener esperanza significa estar presto para lo que todavía no nace, sin desesperarse si el nacimiento no ocurre en nuestra vida”. 

Esta esperanza es profundamente ética, porque implica responsabilidad hacia el futuro y hacia los otros. En esta misma línea, Viktor Frankl en El hombre en busca de sentido (1946), dice que construir y sostener un propósito dota de significado la vida. Su experiencia en los campos de concentración lo llevó a descubrir que el sentido puede sobrevivir incluso al horror. Para él, la esperanza no niega el sufrimiento, sino que lo integra en una narrativa que dignifica la existencia, visión que puede parecer extrema, pero que, en un mundo amenazado por crisis medioambientales, los desplazamientos migratorios, la inseguridad frente a las redes delictuales, la precariedad económica y laboral, educar para el sentido es más necesario que nunca. 

Por su parte, Byung-Chul Han, en El espíritu de la esperanza (2024), la reivindica como interrupción del presente, como acto contemplativo que resiste la lógica de la inmediatez. En una sociedad dominada por la productividad, el consumo y la hiperconectividad, Han nos advierte que “los consumidores no tienen esperanzas, sólo deseos”. Por eso, propone una educación que cultive la interioridad, el silencio y la capacidad de esperar sin ansiedad, una pedagogía de la lentitud, que forme no solo para el mercado, sino para la vida.

Ambas perspectivas -la de Fromm y la de Han- pueden parecer opuestas: una activa, la otra contemplativa. Sin embargo, convergen en una crítica profunda al mundo deshumanizado que habitamos y en una apuesta por la educación como lugar de resistencia. Una educación esperanzada no es neutral: es política, porque desafía estructuras injustas; es estética, porque busca sentido y belleza en medio de la oscuridad; es ética, porque cree que el mundo puede ser distinto y que vale la pena transformarlo. 

No se trata de inculcar la esperanza como una fe ingenua en el progreso, ni de maquillar la precariedad con discursos motivacionales, sino que, por el contrario, lo que todo educador debe realizar es cultivar una esperanza lúcida, comprometida, capaz de ver el dolor sin negarlo y de sostener el sentido cuando todo parece perderlo. En palabras de Viktor Frankl, “al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la última de las libertades humanas -elegir su actitud frente a cualquier circunstancia”.

El gran desafío pedagógico de nuestro tiempo no es solo curricular, metodológico o tecnológico. Es, sobre todo, espiritual y político. Necesitamos docentes capaces de sostener la incertidumbre sin ceder al cinismo, directivos que lideren con visión ética y comunidades educativas que encarnen el cuidado mutuo como forma de esperanza colectiva. No hay reforma que valga si no restituimos el sentido profundo de educar, que consiste en habilitar lo humano en cada niño, niña, joven o adulto, incluso cuando todo parece desmoronarse. Reivindicar la esperanza hoy es un gesto contracultural, pero es también el acto genuinamente pedagógico, ya que en esa esperanza -activa, crítica y contemplativa- reside la promesa más profunda de la educación: no reproducir el mundo como es, sino abrir caminos para que pueda ser distinto.

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https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/la-escuela-como-espacio-de-esperanza/2025-08-08/104346.html 

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La historia local en la educación: el Manual de Historia y Geografía de Chiloé

El Manual de Historia y Geografía de Chiloé, elaborado por Dante Montiel Vera y Francisco Cárcamo Roa, representa una contribución significativa y oportuna para fortalecer el vínculo entre la comunidad educativa y su territorio. Este texto, adaptado a los distintos niveles escolares y respaldado institucional y artísticamente, se constituye en una herramienta fundamental para la apropiación crítica del patrimonio chilote y el fortalecimiento del conocimiento y la identidad local, especialmente entre estudiantes y docentes.

El manual aborda de manera integrada temas históricos —como la colonización, la interculturalidad y los procesos republicanos— junto con aspectos geográficos, ofreciendo un contexto físico y humano del archipiélago que enriquece la comprensión del territorio. En este sentido, la incorporación de la historia local en el currículo escolar resulta indispensable para generar un aprendizaje significativo y contextualizado, que vincula el conocimiento académico con la realidad cotidiana de los estudiantes (Levstik y Barton, 2015). De este modo, la historia local permite a los alumnos desarrollar una conciencia crítica sobre el pasado y sus implicancias en el presente, favoreciendo la construcción de identidad y el sentido de pertenencia.

Al comprender los procesos históricos, sociales, culturales y ambientales que han moldeado su entorno, los estudiantes no solo establecen vínculos concretos con su comunidad, sino que también potencian habilidades de investigación y valoración de fuentes diversas, incluyendo testimonios orales y patrimonios materiales (Seixas, 2006). Esta experiencia pedagógica convierte el aprendizaje en un proceso vivo, relevante y significativo, que promueve el pensamiento crítico y una comprensión profunda de la realidad.

Para los docentes, un currículo enriquecido con narrativas, documentos y objetos propios del contexto regional facilita el uso de recursos auténticos y metodologías activas, donde los estudiantes asumen un rol protagónico en su formación (Wineburg, 2001). Así, los materiales pedagógicos no solo se vuelven inclusivos y dinámicos, sino también pertinentes para las particularidades culturales y sociales de la comunidad.

El manual, en el marco del centenario de la incorporación del archipiélago a la República de Chile, contribuye a fortalecer la identidad cultural y social, reconociendo tradiciones, valores y desafíos históricos que configuran la diversidad del territorio. A su vez, promueve la cohesión social y el orgullo territorial, así como la conservación del patrimonio cultural y natural, elementos esenciales para un desarrollo local sostenible (Vázquez y Díaz, 2019). De este modo, la historia local se vincula con iniciativas comunitarias, turismo cultural, educación patrimonial y políticas públicas contextualizadas.

En suma, la historia local en la educación trasciende el aprendizaje académico para convertirse en un puente entre pasado y presente, escuela y comunidad, memoria y futuro (Levstik y Barton, 2015). Su integración en los procesos formativos y en los materiales docentes contribuye a la formación de sujetos críticos y conscientes de su identidad, promoviendo un desarrollo territorial enriquecido cultural y socialmente. Es de esperar que el sistema educativo y docentes valoren el esfuerzo de los profesores Montiel y Cárcamo.

 Referencias

Levstik, L., & Barton, K. (2015). Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (5th ed.). Routledge.

Seixas, P. (2006). Theorizing Historical Consciousness. University of Toronto Press.

Vázquez, J., & Díaz, M. (2019). Educación patrimonial y desarrollo local: experiencias y desafíos. Revista de Educación y Patrimonio.

Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Temple University Press.

Violencia escolar, justicia educativa y el rol de las universidades pedagógicas: hacia una política pública transformadora

 

Introducción

En las últimas semanas, Chile ha presenciado una serie de graves hechos de violencia protagonizados por estudiantes de enseñanza media. Estos sucesos, altamente mediatizados, han generado alarma pública y motivado reflexiones sociales, muchas de las cuales apelan a la conciencia de padres, madres, docentes y adultos en general. Sin embargo, una mirada más profunda revela que estos episodios no son hechos aislados, sino expresiones sintomáticas de un problema estructural: el deterioro del tejido social y la crisis de sentido en nuestras instituciones educativas. En este contexto, urge abandonar las respuestas reactivas y moralizantes, para construir una política pública de convivencia escolar que aborde la violencia desde una perspectiva de justicia educativa, equidad social y formación ciudadana. En este desafío, las universidades pedagógicas están llamadas a cumplir un rol estratégico.

 1. La violencia escolar como fenómeno político y estructural

Los hechos recientes en liceos de Melipilla, San Pedro de la Paz, Coronel y Osorno no pueden entenderse como simples desbordes de conducta juvenil, ni como manifestaciones individuales de falta de valores. Por el contrario, deben ser interpretados como síntomas visibles de una violencia estructural más profunda, que atraviesa a la escuela como institución moderna: segregación social y territorial, precarización de la vida familiar y comunitaria, erosión de los vínculos intergeneracionales, deslegitimación del Estado y crisis de autoridad pedagógica.

Desde la teoría política educativa crítica, la escuela no es un espacio neutro ni aislado, sino un microcosmos de las relaciones de poder presentes en la sociedad (Apple, 1997; Giroux, 1988). La violencia que irrumpe en sus aulas es reflejo de un orden social que produce frustración, exclusión y silenciamiento, especialmente en contextos de pobreza, racismo, machismo o discriminación estructural. En lugar de reforzar discursos culpabilizadores hacia docentes o familias, se requiere interpelar las condiciones institucionales, culturales y materiales que producen subjetividades violentadas y violentas (Butler, 2004).

2. Justicia educativa y formación ciudadana: bases de una política transformadora

 Una política pública efectiva para enfrentar la violencia escolar debe estar anclada en una visión de justicia educativa, entendida no solo como igualdad de oportunidades, sino como reconocimiento, redistribución y participación (Fraser & Honneth, 2006). Esto implica asegurar condiciones dignas de aprendizaje, fortalecer los equipos de apoyo psicosocial en las escuelas, promover pedagogías críticas y restaurativas, y garantizar la participación activa de estudiantes en la gestión de la convivencia.

La violencia no puede combatirse solo con más control o vigilancia; debe ser abordada mediante culturas escolares democráticas, que valoren la diferencia, gestionen el conflicto con diálogo y favorezcan una ciudadanía activa y deliberativa (Biesta, 2013). Ello requiere formar sujetos capaces de comprender y transformar su realidad, no solo adaptarse a ella. En este sentido, la política pública debe reconocer la convivencia escolar como un eje transversal del currículo y de la formación integral.

 3. El rol estratégico de las universidades pedagógicas

En este proceso, las universidades pedagógicas tienen un papel insustituible. No solo por su responsabilidad en la formación inicial y continua de docentes, sino por su potencial para generar conocimiento situado, ético y transformador (De Sousa Santos, 2005). Es indispensable que rediseñen la formación docente para integrar competencias en justicia educativa, gestión de la diversidad, educación emocional, resolución pacífica de conflictos y ciudadanía crítica (Meirieu, 1998); desarrollen programas permanentes de investigación-acción en conjunto con comunidades escolares, especialmente en territorios vulnerados, para co-construir estrategias de prevención de la violencia con base territorial y pertinencia cultural (Walsh, 2009); impulsen programas de Vinculación con el Medio que vinculen a estudiantes de pedagogía con escuelas y liceos a través de tutorías, mediación escolar, talleres socioemocionales y participación comunitaria; constituyan  observatorios regionales y locales de convivencia y justicia educativa, generando datos, análisis y propuestas para el sistema escolar y los gobiernos intermedios. De este modo, las universidades pedagógicas pueden dejar de ser solo formadoras técnicas para convertirse en actoras públicas comprometidas con la transformación social desde la educación.

 4. Lineamientos para una política pública nacional

 A partir de lo anterior, una política pública integral de prevención de la violencia escolar debería contemplar al menos cinco componentes estratégicos: 

1.      Diagnóstico participativo y territorializado, que reconozca las múltiples violencias que atraviesan las escuelas (físicas, simbólicas, digitales, estructurales).

2.      Fortalecimiento de las capacidades institucionales: dotación permanente de profesionales psicosociales, formación docente continua en justicia y convivencia, acompañamiento pedagógico situado.

3.      Currículo para la ciudadanía democrática, que integre la educación en derechos humanos, género, interculturalidad, medioambiente y resolución de conflictos.

4.      Red de apoyo intersectorial, articulando escuelas y liceos con servicios de salud mental, programas sociales, municipios y organizaciones comunitarias.

5.      Alianzas con universidades pedagógicas, como centros de formación, investigación, acompañamiento y producción de conocimiento crítico.

 Conclusión

 La violencia escolar no es una anomalía, sino una señal de alerta sobre las profundas fracturas de nuestra vida colectiva. Para enfrentarla, no bastan discursos punitivos ni llamados a la conciencia individual. Se requiere una respuesta política, estructural y pedagógica, que reconozca la educación como derecho social y espacio de construcción democrática. Las universidades pedagógicas tienen hoy la posibilidad y el deber de liderar esta transformación, formando docentes no solo como transmisores de saberes, sino como intelectuales públicos y agentes de justicia educativa (Skliar, 2007). Sólo así será posible construir instituciones educativas donde el conflicto no se transforme en agresión, sino en oportunidad para aprender a convivir en la diferencia.

Hannah Arendt entendió muy bien al decir: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común.” (Arendt, 1961).

 Referencias

Apple, M. W. (1997). Educación y poder. Barcelona: Paidós.

Arendt, Hanna (2018). La crisis en la educación, en Entre el pasado y el futuro. Editorial Austral.

Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm Publishers.

Butler, J. (2004). Vida precaria: El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires: Paidós.

De Sousa Santos, B. (2005). La universidad en el siglo XXI: Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: CLACSO.

Fraser, N., & Honneth, A. (2006). Redistribución o reconocimiento: Un debate político-filosófico. Madrid: Morata.

Giroux, H. A. (1988). Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern age. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Meirieu, P. (1998). La elección de educar: Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro.

Skliar, C. (2007). ¿Y si el otro no estuviera allí? Notas para una pedagogía (de la) diferencia. Buenos Aires: Noveduc.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado y sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: UASB.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/violencia-escolar-justicia-educativa-y-rol-de-las-universidades-hacia/2025-06-08/184708.html

https://www.elquintopoder.cl/educacion/violencia-escolar-justicia-educativa-y-el-rol-de-las-universidades-pedagogicas-hacia-una-politica-publica-transformadora/

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Resultados del SIMCE en Chiloé

Luego de las primeras reacciones nacionales a la entrega de los resultados del SIMCE, es necesario una lectura local y en cada comunidad educativa. Las autoridades y directivos escolares deben promover la difusión, sus explicaciones y el debate sin el cual los resultados serán intrascendentes para las familias y para las posibilidades de obtener lecciones, confirmar, cambiar o definir nuevas estrategias de gestión pedagógicas. Asumir una actitud pasiva ante los resultados, es sinónimo de indiferencia ante el porvenir de los estudiantes, ante la relevancia de los aprendizajes y el desarrollo de habilidades claves para la continuidad de estudios e ingreso a la educación superior o al mundo laboral.

En 2016, la educación media en Castro obtuvo sus mejores resultados en el SIMCE: no solo mejoraron respecto de las mediciones anteriores, sino que eran superiores a sus pares en el grupo socioeconómico del que son parte, pero también, tenían la mejor distribución de estudiantes en los estándares de aprendizaje, es decir, habían más estudiantes que lograban el nivel adecuado y los menos en el insuficiente. Solo el Liceo Francisco Coloane ha mantenido su trayectoria de mejora, mientras los Liceos Politécnico y Galvarino Riveros han visto un deterioro sistemático de sus resultados desde ese año.

¿Qué ha ocurrido entre los años que median entre los mejores resultados y los obtenidos en la última medición en 2024? Primero; están quienes enarbolan las nuevas condiciones normativas tendiente a fortalecer la inclusión como excusa; otros señalan que tanto la precariedad socioemocional de grupos relevantes de la población por efecto de la pandemia como la inestabilidad sociopolítica del país durante el periodo, deterioraron las condiciones de convivencia escolar. Sin embargo, ello no ha sido decisivo, pues otros establecimientos de similar contexto como el Liceo de Queilen, mantienen su trayectoria de mejora y logran altos resultados, siendo uno de los escasos ejemplos exitosos de la educación pública en este nivel. Segundo ­-y creo que es el más importante-, ha existido un deterioro evidente de las condiciones de apoyo y acompañamiento técnico en la implementación de las políticas educativas. La administración del periodo ha sido responsable de la pérdida de foco, del desacople entre las políticas educativas y las prácticas de gestión local, más interesada y centrada en la manipulación clientelista de los recursos asociados; se perdió el rumbo al dejar a la deriva la gestión directiva de los establecimientos, ha vaciado de expectativas y sentidos a las comunidades, quienes dejaron de ”remar juntos” para embarcarse en una aventura populista, de balcanización de la matrícula secundaria, cayendo en la cooptación de intereses sectoriales por sobre los generales, debilitando la responsabilidad sistémica de la gestión local.

En todo caso, esta situación se vivió por mucho tiempo en las comunas más importantes de Chiloé, como Ancud y Quellón, con similares características y resultados. Es esperable que se obtengan lecciones de estas experiencias, que se restablezcan las confianzas en las instituciones del sistema educativo, que se diseñe una política territorial en la cual la educación secundaria no sea terminal para la mayoría de los jóvenes del archipiélago, y donde los directivos escolares lideren procesos que generen y fortalezcan el capital profesional de los docentes.

Discutir los resultados implica una evaluación de la gestión en cualquier organización y en el caso de las instituciones educativas ello se hace imprescindible, pues lleva implícito el equipamiento de oportunidades para el desarrollo de las nuevas generaciones. Nuestros estudiantes de segundo medio están próximos, junto a sus familias, a evaluar opciones y tomar decisiones que fijarán el rumbo del futuro que tendrán y en ello la institución escolar debe asumir la responsabilidad de dotar de las capacidades e información suficientes para que dicho proceso sea abierto, transparente y con sentido de responsabilidad. Los resultados de las pruebas en el SIMCE no son determinantes, pero están condicionando fuertemente las posibilidades de ingreso y mantención en la educación superior a muchos jóvenes de Chiloé que mayoritariamente no alcanzan los aprendizajes adecuados en lenguaje y matemática, ni luego buenos puntajes en la PAES, lo cual se constituye en el principal reto para la nueva institucionalidad pública que debe asumir como propios estos resultados e iniciar un proceso de fortalecimiento de las capacidades profesionales en los colegios medios, carentes hasta hoy de orientación y dirección pedagógica. Chiloé necesita de sus mejores recursos humanos para aspirar a mayores niveles de autonomía política, de protección y aprovechamiento de sus recursos naturales y culturales e ingreso a la sociedad del conocimiento, y a ello la educación secundaria no está contribuyendo.

https://elinsular.cl/opinion/2025/03/11/resultados-del-simce-en-chiloe/ 

No da lo mismo dónde y con quién estudies: el sesgo oculto

La escuela tiene una función pública mucho más vasta que la que le asignan quienes la reducen a una mera función trasmisora de conocimientos o aseguradora de ciertos niveles de escolaridad. Sin minimizar éstas, es menester recalcar que, por su función pública, la escuela es un órgano de “justicia distributiva” y, como tal, opera la justicia social al regular equitativamente las oportunidades sociales y las responsabilidades respecto al bien común de todos los ciudadanos.

En sociedades con cierto grado de tolerancia social y sentido de comunidad, el rechazo a la diferencia toma razones específicas y encubiertas, donde el clasismo ha sido y sigue siendo el modo sobre el cual se afirma un tipo de integración que sustenta, a su vez, una particular atmósfera de cohesión social engañosa, propia de las sociedades tradicionales y premodernas; su opuesto, es una sociedad igualitaria o la presencia de una alta disposición a convivir con personas de distinta condición social. Sin embargo, ese valor puede quedar refugiado y encapsulado en el espacio del anhelo, en el discurso, sin traducirse necesariamente en actitudes y acciones coherentes.

Digo lo anterior a propósito del anuncio de la apertura del nivel de educación media en tres escuelas básicas de la ciudad de Osorno, con el objetivo de ofrecer continuidad a quienes egresan del octavo grado. Se desconocen los fundamentos educativos, los cuales debieran primar, la supuesta contribución a la descongestión vehicular es insuficiente. En efecto, debiéramos revisar la solidez del proyecto educacional de estos establecimientos a la luz de los resultados de las mediciones externas, con lo cual se podría proyectar una garantía de calidad en aprendizajes más complejos en los niveles superiores; si el proyecto educativo del nivel básico será complementado solo con la extensión curricular del nivel medio o será acompañado con la ampliación de un nuevo proyecto educativo que supera las debilidades existentes y lo enriquece ante el nuevo desafío; si las expectativas de la comunidad educativa se respaldan con las capacidades institucionales, profesionales y económicas que sustentarán y otorgarán viabilidad en el largo plazo a esta iniciativa administrativa. ¿Es efectiva la capacidad de estas escuelas ya con dos niveles educativos, agregar un tercero que complejiza la gestión directiva, el desarrollo curricular, la convivencia interna y la capacidad de trabajo profesional colaborativo?

Por otro lado, la segregación social -en este caso de los estudiantes- puede tener varios rostros, uno es trasladar y agrupar en establecimientos específicos a quienes comparten ciertas características comunes, pero otra vía es mantenerlos en los mismos en los cuales han cursado a lo menos ocho años, limitando su acceso a bienes públicos de calidad (como establecimientos educacionales de reconocida trayectoria, buen equipamiento e infraestructura adecuada, equipos profesionales de excelencia y que tienen altas expectativas para sus estudiantes), reduciendo sus espacios de formación y convivencia a condiciones precarias para este desafío, sin convivir o compartir con otros sino que con los mismos, reproduciendo las desigualdades y una cultura de bajas expectativas, limitando los espacios cívicos ya bastante segregados por la constitución residencial de la ciudad.

La educación puede romper el círculo de la reproducción social denunciado por teóricos como Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Basil Bernstein, por lo que medidas como estas parecieran ir en contra de una política pública de calidad y de justicia social. Las autoridades que tomarán esta decisión debieran ofrecer todos los argumentos que tuvieron a la vista para ello y explicar a la ciudadanía algo que nos compete a todos, porque en ello se juega la calidad de la convivencia democrática, la cohesión social y el bienestar de las próximas generaciones. No basta hacer gratuita la escuela o ampliar su cobertura para que todos los niños sean iguales, pues la pobreza o riqueza de sus familias los acompañará hasta dentro de las aulas y sigue determinando, todavía en forma inexorable, la duración de su escolaridad y, con ello, su futura capacidad de ingresos y bienestar. Para que la escuela (o el liceo) rompa ese círculo vicioso debe estar lo suficientemente dotada de capacidades que transformen la vida de todos sus estudiantes y quiebre junto a ellos, la resignación y la desesperanza.

La anterior es una medida benevolente, paternalista, que dice buscar “proteger”, pero lo que en realidad logrará es discriminar y segregar, fortaleciendo la etiqueta que se le ha asignado al sector en el cual viven. Una crueldad que los decisores en política educativa no debieran avalar, ni las autoridades aprobar. La labor de los educadores es comprometer su liderazgo en hacer evidentes estas sutilezas discriminatorias que muchos padres no alcanzan a visualizar, pero que marcarán el futuro de sus hijos. Quienes tienen menos educación debido a su desventaja social sufren un sutil, pero profundo sesgo.

La educación también sirve para dividir a la sociedad de muchas maneras. Los niveles educativos más altos están vinculados a mejores ingresos, salud, bienestar y empleo. Crecer en un vecindario pobre reduce significativamente las posibilidades de que un niño se gradúe de la Escuela Secundaria, según un estudio publicado en la revista American Sociological Review por Geoffrey Wodtke y David Harding de la Universidad de Michigan y Félix Elwert de la Universidad de Wisconsin (2016/121, N°4, 1168-1222). Asimismo, entre más tiempo vive el niño en ese barrio, el impacto será más dañino.

No da lo mismo donde estudias y con quién estudias; si lo haces en un barrio catalogado de socialmente complejo, sutilmente discriminado y convencido que lo hacen por tu bien, se fortalecen los obstáculos para la movilidad social. Un sesgo oculto, que a menudo ignoramos.

Resultados PAES y desafíos para la descentralización regional

A propósito de los últimos resultados de las Pruebas de Acceso a la Educación Superior (PAES) y más allá de los números que dan cuenta del logro de los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento que son medidas, es necesario no quedarse solo en reiterar las posiciones de los establecimientos en diferentes rankings que por estos días nos dan cuenta de la profunda brecha de base sociocultural que la escuela o el liceo como institución, no es capaz de superar. La intensidad y profundidad de las dimensiones económicas y culturales que se asientan en las familias, esporádicamente son superadas por el talento individual.

Si bien algunas las políticas públicas han promovido la inclusión social en el sistema educacional y eliminado barreras a la discriminación, la condición de origen familiar (escolaridad y nivel económico de los padres, acceso a bienes culturales, entre otros) suelen condicionar fuertemente las oportunidades de acceso a la educación superior de los estudiantes. Al menos, a las mejores ofertas de formación profesional, es decir, a las universidades que concentran los mejores recursos humanos (académicos, investigadores, publicaciones científicas), los más sofisticados recursos materiales (instalaciones, edificios, laboratorios) y los mayores apoyos económicos, tanto de fuentes públicas como privadas. Chile sigue siendo un país centralizado que refuerza deliberada e inercialmente las capacidades centrales en desmedro del desarrollo de las regiones y sus instituciones, en este caso, a través de la formación del capital humano de avanzada, de excelencia, aquel que será fundamental en los procesos de innovación, creatividad y toma de decisiones futuras.

La concentración poblacional y profesional de nuestro país opera como una fuerza centrípeta en favor de los grandes centros urbanos, especialmente Santiago y la Región Metropolitana, potenciando las oportunidades (diversidad y cantidad), calidad de vida y bienestar (acceso a bienes públicos y privados de excelencia), alimentando un verdadero círculo virtuoso que contribuye al fortalecimiento de las capacidades decisionales de las grandes urbes y de los sectores en los cuales se asientan estas formas oligárquicas de constitución profesional. Pero también, por las características asociadas a las regiones chilenas, medidas como el ingreso esperado de los estudiantes, el costo de vida y la factibilidad de ser contratado en una región, afectan consistentemente la probabilidad de que los individuos con buenos puntajes estudien en una región, lo cual también se refuerza con las altas expectativas de vivir en las regiones de egreso de las universidades, por lo que los stocks de capital humano calificado se concentran en aquellos territorios de mayor densidad poblacional, con una desproporcionada concentración en la Región Metropolitana (von Baer, H., 2015).

Es consistente con los esfuerzos descentralizadores que las regiones puedan abordar en conjunto y de manera integral el esfuerzo constante y permanente de mejorar las capacidades de los recursos humanos invirtiendo y creando condiciones en el sistema educativo desde la edad temprana. No debemos esperar que el centro nos ilumine con políticas homogéneas que deban implementarse en cada rincón del país de la misma manera, no debemos excusarnos que no sea “mi sector” a quién corresponde la responsabilidad de la educación de las próximas generaciones. Por supuesto, las instituciones educativas tienen mayores responsabilidades, pero también las tienen las empresas y servicios públicos regionales y locales, quienes pueden contribuir a generar mejores condiciones para el acceso a los recursos educativos y la gestión de los sistemas en la diversidad territorial. Ninguna escuela, liceo o universidad por si sola mejorará el sistema educacional de una región o del país, se requieren esfuerzos de gobernanza vertical y horizontal, multinivel y sectorial territorial que potencien los recursos y capacidades existentes en la sociedad, coherentes con una estrategia de desarrollo que, a su vez, se constituya en un marco para la priorización de las inversiones regionales.

En este sentido, es positivo el compromiso del Gobierno Regional con la Universidad de Los Lagos para fortalecer las capacidades institucionales, con la expectativa que ésta contribuya a dar respuesta a las demandas ciudadanas de mejorar la salud pública, promover la actividad económica y el empleo regional, y el mejoramiento de la educación pública (X Encuesta de Opinión Ciudadana Universidad de Los Lagos, enero 2025). Invertir en educación hoy, desde la más temprana edad, constituye un ahorro financiero futuro en la lucha contra los males sociales que impiden el desarrollo económico y el bienestar común, la participación y el desarrollo democrático, ahorro que contribuirá a la inversión en áreas de mayor bienestar social, como la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad, enfrentar otros desafíos como la escasez hídrica y el bienestar de nuestros adultos mayores.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/resultados-paes-y-desafios-para-la-descentralizacion-regional/2025-01-10/120528.html

Expectativas ante el nuevo traspaso de las escuelas públicas

Hace 40 años fueron traspasados los establecimientos educacionales desde el Ministerio de Educación a los municipios del país. Son pocos los docentes que aún permanecen en el sistema escolar y que vivieron dicha experiencia, pero la memoria histórica, la experiencia colectiva, ha traído al presente dichos días ante el eminente nuevo traspaso de las escuelas, jardines infantiles y liceos, pero ahora de manera inversa, a los creados Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), que configuran unos nuevos territorios escolares que, para el caso de Chiloé, coincide con la provincia.

Paralelamente, por estos días, hemos presenciado en los medios de comunicación la situación caótica producida en Atacama en el marco de este traspaso y que mantiene por más de 60 días a los estudiantes sin clases.

Diversos actores locales en la provincia están preocupados por la implementación de este nuevo cambio, aunque coincidentes en necesidad de llevarlo a cabo, especialmente ante las dificultades administrativo financieras que han surgido estos últimos años en algunos municipios y que responden al modelo de financiamiento y gestión imperante. Chiloé necesita el cambio, pero espera que éste sea bien realizado, y para que aquello goce de altos estándares y baje los niveles de angustia que comienza a instalarse en algunas comunidades educativas, sugerimos algunas medidas simultáneas de mediano plazo, que se deben abordar antes, durante y los primeros años de este nuevo traspaso para generar adhesión y no desencanto, mejores compromisos y no nuevas frustraciones.

En primer lugar, creemos que hay que construir capacidades de gestión en gobernanza multinivel. La variedad de actores involucrados exige que los nuevos directivos tengan las habilidades para coordinar territorialmente las intervenciones, injerencias y potencialidades de apoyo de la institucionalidad pública, que comprende a los municipios de origen hasta las diversas dependencias de relevancia educativa provincial y regional. Liderazgo para la coordinación de atribuciones, articulación de expectativas y modalidades de trabajo en red que doten a la nueva institucionalidad pública de legitimidad y autoridad educativa.

En segundo lugar, se debe realizar un mapeo que dé cuenta de las condiciones de la infraestructura y del equipamiento en todos los establecimientos educacionales, de modo que se establezca un programa de mejoramiento y comprometa a los municipios y al gobierno regional en esta tarea. Los establecimientos educacionales del SLEP Chiloé deben cumplir con estándares mínimos de operación, que garanticen seguridad a docentes y estudiantes, pero también espacios adecuados para la buena enseñanza y la vida comunitaria.

Tercero, depurar con trasparencia las condiciones de traspasado de profesionales docentes y de apoyo de los establecimientos educacionales, asegurando tranquilidad y estabilidad laboral, dotándoles de autoridad educativa y pedagógica, generando oportunidades de perfeccionamiento e invitándoles a ejercer su profesionalismo con eficacia y responsabilidad frente a sus comunidades. Este desafío requiere de un pacto por una educación de calidad, culturalmente pertinente, vinculada a los desafíos territoriales y acogedora de los sueños de niñas, niños y jóvenes, pero también de las esperanzas de sus familias y de las necesidades socioproductivas del territorio insular.

No podemos repetir la experiencia pasada de traspaso inconsulta, de ambiguas atribuciones y precario financiamiento. Hoy, al conocimiento y la experiencia pasada y reciente, debemos agregar voluntad y determinación para no repetir errores; es en el sistema educacional donde mayores certezas se requieren para abordar los cambios sociales que se esperan construir.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/expectativas-ante-el-nuevo-traspaso-de-las-escuelas-publicas/2023-11-08/162313.html 

Desafíos urbanos en Los Lagos: hacia una región sostenible y equitativa

En la Región de Los Lagos, la gestión urbana enfrenta una serie de desafíos que requieren atención y acción por parte de las autoridades locales y regionales. Entre ellos se encuentra el de la planificación y el ordenamiento territorial, ya que el crecimiento urbano desordenado puede resultar en la proliferación de asentamientos informales, la falta de infraestructura básica y la degradación del medio ambiente. Es fundamental desarrollar y aplicar planes de ordenamiento territorial que promuevan un crecimiento urbano sostenible, garantizando el acceso equitativo a servicios básicos, protegiendo áreas de valor ambiental y cultural, y promoviendo la integración social y económica de todos los sectores de la población en nuestras ciudades. El gobierno regional debe liderar estos procesos de planificación estratégica que incluyan la elaboración y actualización de planes de ordenamiento territorial y de desarrollo urbano, los cuales deben ser participativos e integrar las necesidades y aspiraciones de la comunidad, así como considerar aspectos como la conservación del medio ambiente, la equidad social y la eficiencia económica.

Otro desafío importante en la gestión urbana de nuestra región es la movilidad y el transporte urbano. El aumento de la población y la congestión vehicular están afectando la calidad de vida de los habitantes, así como la eficiencia económica y ambiental de nuestras ciudades. Es necesario desarrollar sistemas de transporte público eficientes, seguros y accesibles, así como promover el uso de modos sustentables, junto a políticas de gestión del tráfico y planificación de infraestructura vial que mejoren la movilidad y reduzcan la contaminación del aire y el ruido en las áreas urbanas. Es crucial que el gobierno regional coordine de manera efectiva con otras entidades gubernamentales, tanto a nivel regional como nacional, así como con el sector privado y la sociedad civil, ya que la coordinación intersectorial es necesaria para garantizar la implementación coherente de políticas y programas en áreas como transporte, vivienda, medio ambiente y desarrollo económico.

Y tal vez el desafío más acuciante, lo constituye la provisión de vivienda adecuada y asequible, pues el crecimiento urbano ha llevado a una mayor demanda de vivienda, lo que puede resultar en un aumento de los precios y la exclusión de sectores de bajos ingresos de la vivienda formal. Es necesario implementar políticas y programas regionales que promuevan el acceso equitativo a la vivienda, fomenten la construcción de vivienda social y promuevan el desarrollo urbano inclusivo que garantice que todos los habitantes tengan acceso a viviendas seguras, saludables y dignas.

El gobierno regional debe desarrollar un liderazgo activo promoviendo la inversión pública y privada en infraestructura urbana, transporte, vivienda y otros sectores de modo integrado. Esto puede incluir la identificación de oportunidades de inversión, la facilitación de trámites y permisos, y la promoción de asociaciones público-privadas (PPP) para el desarrollo de proyectos de interés público. Desarrollando políticas y regulaciones que promuevan un desarrollo urbano sostenible y equitativo. Esto puede incluir políticas de uso del suelo, incentivos para la construcción de vivienda social, regulaciones ambientales y normativas de transporte público. Es importante que estas políticas sean coherentes, transparentes y aplicables, y que cuenten con el respaldo de la comunidad, por lo que es fundamental fortalecer las capacidades técnicas y administrativas de los servicios públicos y fomentar la participación ciudadana en la toma de decisiones relacionadas con la gestión urbana. Esto puede incluir la capacitación en planificación urbana y ordenamiento territorial, así como la creación de espacios de diálogo y consulta con la comunidad.

Ante la falta de una visión estratégica, el deterioro de la coordinación intersectorial, la pérdida de foco en la inversión pública, nuestra región necesita una nueva gobernanza territorial, que asegure una acción coordinada y colaborativa entre los niveles de gobierno, el sector privado, la sociedad civil y la comunidad en general para garantizar un desarrollo urbano sostenible y mejorar la calidad de vida de todos sus habitantes. En resumen, el gobierno regional de Los Lagos debe actuar de manera proactiva y coordinada para abordar los desafíos de la gestión urbana y promover un desarrollo sostenible que mejore la calidad de vida de todos sus habitantes. Esto requiere liderazgo, planificación estratégica, coordinación intersectorial, promoción de la inversión, desarrollo de políticas y fortalecimiento de capacidades y participación ciudadana, para construir juntos una mejor región para todos.

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/regiones/desafios-urbanos-en-los-lagos,-hacia-una-region-sostenible-y-equitativa/2024-05-13/205956.html