jueves, 10 de noviembre de 2005

Responsabilidad para la calidad educativa

Es importante resaltar que para reflexionar sobre la calidad de nuestro sistema educativo no se puede mirar únicamente los resultados de las mediciones internacionales o nacionales del logro académico de los estudiantes, que sabemos revelan importantes rezagos en nuestro país. Hay que prestar atención a temas más complejos que forman parte de la educación, como el desarrollo de capacidades para la convivencia y la tolerancia, el respeto al otro, la creatividad, la inserción en el mercado laboral, el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. Son partes de un conjunto de aprendizajes relevantes para el mundo de hoy que deben ser garantizados para todas las personas –independientemente de su condición económica, social, étnica, de género o personal– si queremos que nuestro sistema juegue efectivamente un rol clave en la creación de igualdad de oportunidades. La calidad de la educación incluye aspectos relativos a la pertinencia y relevancia de los aprendizajes; la efectividad en el desarrollo de los mismos; la equidad en la distribución de las oportunidades educativas y la eficiencia y responsabilidad en el uso de los recursos que la sociedad le destina.

La realidad educativa chilena muestra aspectos particularmente destacados, junto a desafíos que aún subsisten. Por ejemplo, los importantes avances logrados en el acceso y la conclusión de la educación básica permiten a Chile plantearse retos mayores, como la universalización de 12 años de educación. Sin embargo, no debemos perder de vista que todavía existe un pequeño grupo de personas que aún no concluye la educación básica. Este segmento, sin duda, requiere una mayor atención por parte de las políticas públicas para el aseguramiento de derechos que deben ser universales.

Además, es importante resaltar que el sistema educativo chileno necesita generar mecanismos para eliminar prácticas discriminatorias en el acceso a las escuelas. En teoría, el modelo permite que los padres elijan el establecimiento en el que matriculan a sus hijos. No obstante, existe evidencia de prácticas de selección de alumnos por parte de los establecimientos de enseñanza (estatus socioeconómico o pertenencia étnica de los estudiantes, por ejemplo) que llevan a reproducir desigualdades sociales y perennizan modelos de trato homogéneo. El aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y de manera creciente en varios ámbitos, etapas y espacios: en la familia, en el trabajo, a través de los medios de comunicación, de Internet, etc. Por ello, la calidad de la educación no debe ser vista como una tarea que puede ser abordada exclusivamente por el sistema educativo y la escuela, sino que compete y compromete a toda la sociedad.

jueves, 3 de noviembre de 2005

INCENTIVOS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA

Si bien nuestro país ha logrado aumentar el acceso a la educación para la mayoría de sus niños, niñas y jóvenes, la calidad sigue siendo aún muy baja. En un mundo cada vez más globalizado en el cual las competencias y conocimientos de los trabajadores cumplen un rol crucial, los países cuyos trabajadores están predominantemente mal capacitados se quedarán atrás indefectiblemente y sus ciudadanos seguirán percibiendo bajos salarios y perdiendo oportunidades de salir de la pobreza y disfrutar de una vida mejor.

Desde el punto de vista de la utilización eficiente de los escasos recursos disponibles, es inquietante que a pesar de que hemos aumentado considerablemente el presupuesto en educación, las competencias que poseen los egresados de los establecimientos educacionales no son suficientes para obtener un ingreso que les permita costear un nivel de vida de calidad.

Como país enfrentamos enormes desafíos, particularmente aquellos planteados por el desarrollo, la pobreza y la desigualdad. Ya lo señalamos al inicio, la educación es reconocida a todo nivel como uno, si no el más crítico, de los medios para enfrentar estos desafíos. La democratización de la educación, a través del mejoramiento de su cobertura como de su calidad, es crítica para superar la desigualdad social y económica existente. Asegurar que todos los niños tengan la oportunidad de adquirir las habilidades críticas en el nivel primario y secundario es crucial para superar las barreras de habilidades que perpetúan el subdesarrollo y la pobreza.

A pesar de que la mayoría de las personas reconoce la importancia de mejorar la calidad de los sistemas educacionales para reducir la pobreza y la desigualdad y aumentar el desarrollo económico, la manera de hacerlo no está clara. Un creciente conjunto de evidencia apoya la noción intuitiva de que los docentes desempeñan una función clave en lo que respecta a qué, cómo y cuánto deben aprender los estudiantes. Atraer personas calificadas a la profesión docente, retener a estos maestros calificados, entregarles las competencias y conocimientos necesarios y motivarlos para trabajar duro y esforzarse al máximo es probablemente el principal desafío en el ámbito de la educación.

La eficacia de los docentes y el desempeño académico de los alumnos

¿Quién es un buen profesor? ¿Cuáles son las características de un buen profesor? Casi todas las personas que han pasado por el sistema escolar pueden recordar a un profesor excepcional. Las personas suelen entregar una diversidad de razones para explicar por qué su profesor o profesora es excepcional, desde ser “cariñoso/a y preocupado/a”, culto, un buen comunicador, hasta el hecho de ser exigente y estimular a los alumnos a trabajar duro y ampliar sus propios horizontes. Estos son comportamientos complejos que no se miden fácilmente. En efecto, la medición de los factores que poseen los profesores eficaces y que no poseen los profesores ineficaces ha resultado técnicamente difícil y onerosa. Esta dificultad de medir con precisión los factores que afectan la eficacia de los profesores plantea uno de los desafíos para el diseño de los incentivos docentes.

En último término lo que debería preocupar a la sociedad es si los docentes están generando aprendizaje en sus alumnos. En otras palabras, a pesar del hecho de que la demostración de afecto por parte de los profesores y su dominio de los conocimientos de la asignatura que enseñan son comportamientos que probablemente estimulan a los alumnos a aprender, no todos los maestros que son afectuosos o dominan su materia también son profesores eficaces.

Consideramos eficaz a un docente cuando existe evidencia de que sus alumnos han adquirido los conocimientos y habilidades adecuados. Para medir la eficacia de un docente, en primer lugar nos basamos en los indicadores de aprendizaje de los alumnos disponibles a partir de las evaluaciones nacionales (SIMCE y PSU) de los conocimientos de lenguaje y matemáticas. Debido a que el aprendizaje de los alumnos adquiere múltiples formas y es difícil de medir y a que las pruebas constituyen una medida imperfecta del aprendizaje, reconocemos que los puntajes obtenidos por los alumnos en las pruebas constituyen una medida incompleta e imperfecta de la calidad de los docentes. Sin embargo, dada la ausencia de una mejor comprensión de los factores que dan cuenta de un buen maestro y dada la insuficiencia de datos sistemáticos y comparables con respecto al aprendizaje de los alumnos, las evaluaciones nacionales constituyen nuestra mejor opción para arrojar luces sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

La mayoría de los docentes no se responsabiliza por su desempeño en el aula ni, lo que es más importante, por el avance del aprendizaje de sus propios alumnos. En nuestro país, la mayoría de los profesores puede ganar un mejor sueldo sólo por mantenerse en la profesión dado que la escala de remuneraciones está asociada principalmente a los años de servicio y no a alguna medida de desempeño, no pueden ser despedidos debido a su desempeño y es muy poco frecuente que se reconozca o gratifique por su excelencia. Por ejemplo, para un profesor tipo que tiene todas las asignaciones (profesor ejemplar) el 42% de sus ingresos provienen de su antigüedad, el 18% del perfeccionamiento, el 12% por trabajar en condiciones difíciles, el 8% por asignación directiva, 7% incentivos individuales, 8% maestros de maestros, y el 5% del SNED.

Es difícil diseñar, lograr la aprobación y-un aspecto que suele subestimarse- implementar reformas destinadas a modificar los incentivos docentes. En consecuencia, son pocos los países latinoamericanos que han sido capaces de introducir reformas a los incentivos docentes y los que lo han hecho han seguido diversos caminos.

Un sistema amplio que afecta la enseñanza y la docencia

Si bien las reformas de los incentivos docentes constituyen una opción prometedora para mejorar la calidad de los profesores y el aprendizaje de los alumnos, éstas no operan de forma aislada, sino como parte de un sistema más amplio que afecta tanto la enseñanza como el aprendizaje. En consecuencia, las reformas de los incentivos docentes pueden ser más eficaces para mejorar el aprendizaje de los alumnos cuando otras partes del sistema ampliado que afectan la enseñanza y el aprendizaje se encuentran desarrolladas. Por ejemplo, la vinculación de los aumentos de sueldo con el desempeño de los docentes sólo será eficaz para aumentar el rendimiento académico de los alumnos si los docentes tienen claridad acerca de los conocimientos y competencias pedagógicas que se requieren para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Del mismo modo, los beneficios de las reformas destinadas a aumentar la responsabilidad de los profesores por los resultados sólo son posibles si los docentes saben ante quién son responsables y estas personas, a su vez, tienen autoridad para gratificar y sancionar a los docentes sobre la base de su desempeño. En breve, los incentivos eficaces constituyen una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la calidad de los docentes y el rendimiento de los alumnos.

¿Cuáles serían los componentes de un sistema educacional orientado a atraer y retener a profesores calificados junto con motivarlos a desempeñarse al máximo de sus capacidades en nuestras escuelas? Existen por lo menos siete componentes que pueden influir en la calidad de la enseñanza, uno de los cuales corresponde a los incentivos.

En primer lugar, los docentes deben tener acceso a materiales didácticos adecuados y contar con condiciones de infraestructura básicas. A pesar de que esto parece obvio muchos profesores siguen trabajando en escuelas con recursos insuficientes.
En segundo lugar, los profesores deben saber qué se espera de ellos. A pesar de que en muchos entornos los estándares educacionales constituyen un problema sensible, todos los sistemas educacionales han establecido estándares para los profesores de las escuelas públicas. Por ejemplo, la mayoría de los sistemas exige que los docentes hayan completado un número mínimo de años de educación; que hayan completado programas particulares de formación docente o hayan aprobado programas de certificación; la mayoría exige que trabajen determinado número de días/horas a la semana y al año. Un sistema que tiene la capacidad de contratar y retener a profesores altamente calificados es un sistema que tiene claras expectativas con respecto a los docentes en término de los conocimientos de las asignaturas y de las competencias pedagógicas que requieren, que entrega pautas específicas relativas a la conducta y a las acciones que deban realizar los profesores y que explicita las competencias y objetivos de rendimiento académico específicos que se espera que desarrollen en sus alumnos. Sin claridad con respecto a lo que esperamos de ellos, será muy difícil establecer incentivos con el propósito de que cumplan nuestras expectativas.
En tercer lugar, la modalidad de selección y asignación de los profesores a los establecimientos educacionales afecta la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. No siempre estas reglas son claras ni transparentes, dejando el proceso abierto a las influencias políticas. Y cuando existen reglas claras, éstas suelen estar desvinculadas de las políticas destinadas a orientar los recursos a las áreas de mayores necesidades. Por ejemplo, en lugar de asignar a los profesores con mejores desempeños a las escuelas que atienden a los niños más necesitados, se suele dar prioridad de elección en la asignación de escuelas a los más experimentados, dejando así las escuelas que atienden a las poblaciones más desfavorecidas en manos de profesores nuevos y con menor experiencia. Las reglas de selección y los criterios de asignación deberían ser claros, transparentes y racionales. Sin reglas claras, transparentes y racionales para la selección y asignación de los profesores a las escuelas de acuerdo con propósitos específicos, dejamos el sistema abierto a las influencias políticas y terminamos con un sistema en el cual los maestros menos eficaces enseñan a nuestros niños más vulnerables.
En cuarto lugar, los sistemas educacionales requieren información acerca de la enseñanza y el aprendizaje en forma regular y medidas de avance en función de las expectativas que se han establecido. Esta información no sólo debe ser utilizada para efectos de rendición de cuentas, sino como una herramienta para mejorar la práctica docente. Sin una evaluación de los conocimientos y competencias de los profesores, de su conducta y desempeño y de los resultados de aprendizaje de los alumnos, ni las autoridades responsables de las políticas, ni los maestros mismos pueden saber en qué medida ellos están cumpliendo nuestras expectativas.
En quinto lugar, para enseñar bien, se requiere un aprendizaje continuo, para lograr que todos los alumnos aprendan, se requiere que los profesores de cada escuela trabajen en conjunto en el diseño de estrategias para cada alumno. Por lo tanto, si bien un sistema eficaz para atraer y retener a los buenos profesores es aquel en el cual existen claras expectativas con respecto a las competencias que deben tener los docentes y las conductas que deben exhibir y en el cual son monitoreados y evaluados en forma continua, tan esencial como lo anterior es la utilización de esta información para brindar a los profesores apoyo técnico y directivo que requieren, junto con las oportunidades de desarrollo profesional necesarias para que tengan éxito en la tarea de generar el aprendizaje de los alumnos. Poder brindar este tipo de apoyo a los docentes implica contar con administradores escolares que sean también líderes pedagógicos y que trabajen en estrecha colaboración con los profesores en la utilización de la información derivada de las evaluaciones para ayudarlos a mejorar sus conocimientos de las materias y sus competencias pedagógicas en áreas específicas. Si no se entrega a los profesores el liderazgo pedagógico y las oportunidades de desarrollo profesional necesarias, no podemos esperar que adquieran nuevas competencias, mejoren su aprendizaje ni desarrollen las comunidades profesionales docentes necesarias para producir altos niveles de aprendizaje en los alumnos.
En sexto lugar, los profesores eficaces tienen autoridad para utilizar su mejor juicio profesional en la determinación de lo que se requiere para obtener resultados en función de los estándares acordados. sin autoridad, por ejemplo, para escoger entre los diferentes métodos pedagógicos, los profesores no pueden ser responsabilizados por fracasar en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Sin autonomía profesional y autoridad, es poco probable que el profesor, como el actor educacional con el mayor conocimiento y comprensión de las necesidades de sus alumnos, sea capaz de promover el aprendizaje de los alumnos al máximo de sus capacidades.
Finalmente, dados que las personas responden a una diversidad de incentivos, probablemente deberían existir múltiples políticas de incentivos para atraer y retener en la profesión docente a personas altamente calificadas y para lograr que trabajen duro en pos del mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Algunas ya existen: sueldos relativos adecuados, es decir, sueldos que sean por lo menos tan altos como los ofrecidos a las personas con similares características en otras profesiones; mejores sueldos para los profesores con un mejor desempeño; mejores sueldos para los que trabajan en condiciones más difíciles (zonas remotas, poblaciones desfavorecidas); una carrera docente bien definida, con oportunidades de promoción, reconocimiento público y prestigio para los de excelencia; una verdadera amenaza de perder el empleo como resultado de un desempeño inadecuado y una relación relativamente estrecha con el cliente (los directivos de los establecimientos, los padres o las comunidades) de que se están desempeñando de manera adecuada.

Nadie negará que la educación tiene tradición de evaluación y que se basa en la información de manera decisiva, la cuestión ahora es cómo utilizar la evaluación no sólo para sancionar el nivel de aprendizaje de los alumnos sino para valorar el conjunto del proceso educativo y al conjunto de sus agentes, como referencia para la mejora.

Al pedir una educación de calidad se pueden demandar cosas tan diversas como la potenciación de un modelo cultural, la facilitación de acceso al mundo del trabajo, el establecimiento de unos valores morales, la selección de una minoría de excelencia o la consecución de unos estándares instructivos considerados deseables. Incluso puede ser usada para defender posiciones políticas opuestas.

Ciertamente, en educación un criterio de calidad centrado exclusivamente en los resultados puede llevar a desvirtuar la naturaleza misma de la educación como actividad valiosa por sí misma, de frutos siempre complejos y a largo plazo; pero es igualmente cierta la necesidad de incorporar las dimensiones cuantificables a la definición de calidad –aunque no de manera exclusiva- por las posibilidades que éstas ofrecen para establecer comparaciones, sea con uno mismo o con los demás. Por todo ello, parece adecuada la necesidad de reivindicar un concepto de calidad educativa que abarque diversas dimensiones fundamentales de la educación, que combine factores como equidad y eficiencia, cohesión social y libertad, que defienda un concepto de escuela para todos y abierta a todos, gestionada bajo principios democráticos y en la cual estén implicados todos los sectores de la comunidad.

Una educación que tenga logros instructivos al tiempo que resultados morales, que obtenga los máximos rendimientos de todos y cada uno de sus alumnos, así como de los recursos materiales y humanos de que disponga, donde la exigencia sea una constante para todos los miembros de la comunidad educativa, en la búsqueda de la mejora permanente. ¿Son muchos factores? Ciertamente, pero nunca se ha dicho que la educación sea una tarea simple o simplista y quien así la considere la desvirtúa en su misma naturaleza. Buscar la calidad en educación será tan difícil como compleja es la naturaleza del fenómeno educativo.

miércoles, 2 de noviembre de 2005

Hay que mejorar la enseñanza

Sin duda ella es una de las más importantes conclusiones que se desprenden del informe del equipo de expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a los países más desarrollados del mundo, sobre la educación chilena. El informe entrega un cuadro completo del significativo progreso de la reforma educacional durante la última década, y que reconoce a Chile como líder en América Latina en el mejoramiento de la calidad y acceso a la educación en todos los niveles del sistema. En la última década de los 90, los gobiernos democráticos incrementaron el papel del Estado, definiendo prioridades y demostrando liderazgo para el desarrollo de la educación, el gasto en educación ha pasado de un 3.8% a un 7.4% del PIB, la matrícula escolar aumentó en un 20.4% y en la educación superior, en un 93%.

Pero en la escuela falta capacidad de liderazgo instruccional y administrativo de los directores, lo que se une a la falta de autoridad de supervisión (aún en las escuelas privadas), para entregar la mayor parte del poder en las manos de los profesores para que puedan implementar las reformas y mejorar el aprendizaje. Los profesores más capaces pueden realizar esto, pero no los de baja capacidad y para que lo hagan esos últimos, se requieren directivos distintos a los actuales. Por ello estamos proponiendo la concursabilidad de los directores, la evaluación del desempeño y un programa de formación para directivos, junto con la implementación de los consejos escolares.

El débil nexo entre las reformas y la formación inicial de profesores ayuda a crear una “brecha de capacidad” mayor en la fuerza laboral, dice el informe. Esto pone a la mayoría de los estudiantes del país en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el nuevo currículo chileno. La mejora de las remuneraciones han empezado a atraer alumnos de rendimiento mucho más alto a las facultades de educación, pero el currículo de formación de profesores en las universidades no parece estar avanzando al mismo ritmo para proveer una preparación más fuerte en materias específica o vincular los cursos de pedagogía al nuevo currículo. Este débil nexo de las reformas con la practica en las escuelas también dificulta los esfuerzos ministeriales, porque a pesar de la focalización de sus políticas, la escasez de capacidad docente y supervisión afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingresos, que tienen mínimos recursos familiares para paliar estas deficiencias de un sistema que no ofrece igualdad de oportunidades.

Estamos conscientes de esta debilidad, por eso hemos enviado al congreso el proyecto de ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, que ya ha sido aprobado en la Cámara de Diputados, lo cual permitirá terminar con esos programas dudosos en la calidad de sus procesos de selección, formación y egreso de los futuros docentes. Si queremos tener buenos resultados escolares debemos apoyar estas medidas en la escuela y en el congreso. Así tendremos una enseñanza que provocará mejores aprendizajes en nuestros escolares.

martes, 27 de septiembre de 2005

Una Nueva Región de Los Lagos

La discusión sobre la división de la Región de Los Lagos está comenzando, veámosla como una oportunidad. Argumentar que su extensión geográfica es un impedimento para que los funcionarios públicos o los ciudadanos puedan desplazarse eficientemente, como que tal o cual ciudad debiese ser la capital de la nueva región, que por razones políticas pasadas de definió de esta manera y no de acuerdo a la deseada, que aquella otra provincia bien podría aspirar también a ser región, constituyen una nimiedad que bien podríamos obviar y menos calificar. Más bien, lo que hay que evaluar es si a la luz de las actuales circunstancias ésta Región de Los Lagos contribuye a incrementar la riqueza de su territorio y el bienestar de sus habitantes. En efecto, en la sociedad de la globalización económica y del conocimiento la diversidad productiva y cultural constituye una riqueza que otorga visibilidad al territorio, es decir, existimos y les importamos a los demás en el mundo. Esto genera la posibilidad de atraer nuevas inversiones, mayor crecimiento y disminuir los impactos de los ciclos de crisis de las economías predominantes. Una región con una diversidad productiva es una fortaleza para desarrollar nuevas oportunidades de negocio, pero también lo es para reducir los impactos negativos sobre el empleo y por ende sobre el bienestar y la calidad de vida de sus habitantes.

Por otro lado tenemos las regiones homogéneas, súper especializadas desde el punto de vista productivo y con una identidad cultural a veces centenaria. Si bien pueden verse muy bien, tienen una serie de debilidades: son regiones vulnerables a los vaivenes del mercado y tiempos de crisis; no tienen oportunidades que aprovechar por que su especialización no las genera y por que los momentos críticos pueden dejar por el suelo los índices de empleo y con ello arrastrar el bienestar de sus habitantes. Más bien encontramos en el mundo ciudades con fuerte identidad cultural – turística mente atractivas- y súper especializadas –copan nichos de demanda en una cadena productiva-, pero que forman parte de regiones económicamente exitosas y estables.

La diversidad productiva y cultural de esta región constituye su gran riqueza y la base de sus posibilidades para seguir creciendo, disminuyendo la pobreza y aumentando las oportunidades y libertades de sus habitantes. Más bien, pareciera ser, que lo que necesitamos es fortalecer nuestras capacidades productivas, estrechar y complementar nuestros vínculos internos, optimizar nuestros procesos de decisión política regional, hacer más eficiente la administración pública regional y municipal, provocar estabilidad y optimismo para atraer inversiones privadas nacionales y extranjeras, potenciar las capacidades de nuestras universidades para el desarrollo de innovaciones tecnológicas y de las ciencias aplicadas con las potencialidades productivas y de servicios, e incrementar los índices de equidad entre sus provincias, entre sus comunas y al interior de sus ciudades. Que la provincia de Valdivia constituya por si sola una región, es el inicio de un camino al deterioro de sus oportunidades en el mundo actual; que el así llamado Llanchipal constituya por si misma una nueva región, es un derrotero similar. Esta es una gran región que hay que fortalecer y no debilitar; lo peor que puede ocurrir es que minemos las bases de su riqueza que están en su diversidad productiva y cultural, lo cual auspicia oportunidades de crecimiento y desarrollo, de éxito en un mundo cada vez más globalizado y competitivo, pero por sobre todo, de estabilidad en sus capacidades para construir una verdadera región moderna, eficiente, equilibrada y con suficiente autonomía y fortalezas para diseñar un estilo de desarrollo internamente más armónico y globalmente más autónomo.

viernes, 16 de septiembre de 2005

Exclusión y convivencia escolar

El derecho a la igualdad entre alumnos y alumnas es incuestionable una vez superadas las creencias que mantenían el sistema sexo-género. La escuela ha contribuido a hacer efectivo ese derecho; sin embargo, investigaciones recientes ponen de manifiesto las barreras que todavía encuentran las alumnas en sus opciones tanto vitales como profesionales. Es necesario hacer visibles los mecanismos que todavía facilitan la permanencia de la cultura de los géneros así como revisar prácticas educativas y aspectos curriculares que posibilitan la permanencia de jerarquías entre sexos, de manera que tanto alumnos como alumnas puedan desarrollarse en toda su dimensión como personas.

Pero también, en el contexto actual, en ocasiones, la diversidad de orígenes culturales está vinculada a situaciones socioeconómicas frágiles. Puede afirmarse que el alumnado que se escolariza en nuestra región, en su recorrido hacia la escuela no tiene los mismos puntos de partida con respecto a su situación y su origen socio-cultural. Del mismo modo la experiencia de los últimos veinte años en el desarrollo de iniciativas de integración de alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, hace imprescindible un cambio de enfoque en la acción educativa. En este tiempo, la consideración de las necesidades individuales del sujeto no ha sido suficientemente acompañada de planteamientos del contexto, de manera que es en el contexto escolar y social donde se ubican las auténticas potencialidades que van a permitir al alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, ser incluidos en la comunidad tanto escolar como social.

Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay que remover para que sea posible una escuela y, por ende, una sociedad donde tengan cabida todas las personas. Es necesario que las escuelas incorporen procesos de reflexión que analicen las barreras existentes para la participación y el aprendizaje, facilitando la respuesta a las expectativas de quienes configuran la comunidad educativa. Los objetivos homogeneizadores con que nacieron los sistemas educativos y que las escuelas tuvieron en sus orígenes quedan desplazados en la escuela inclusiva que fundamenta su calidad educativa en la equidad. La complejización de nuestra sociedad y la constatación de las tensiones que se viven en su seno repercuten en la vida interna de la escuela, haciendo patentes dichas tensiones en el clima de convivencia en la misma.

jueves, 15 de septiembre de 2005

Entre burocracia y democracia

La reticencia de la burocracia tradicional a debatir en público, ofrecer razones y rendir cuentas de sus acciones es algo que se puede encontrar tanto en los regímenes autoritarios como en los democráticos, en el nivel local como en el central. El burócrata está tras bambalinas, no bajo los reflectores de la gran escena pública; trabaja con dedicación en sus oficinas, interactúa con el público, pero no es su trabajo dar la cara para justificar por qué tiene sentido y hay que hacer lo que hace, mucho menos de los resultados de sus decisiones. Hablar en público, explicar y convencer son componentes del glamour y la responsabilidad del oficio político, llámese Alcaldes o “autoridades de gobierno” de cualquier nivel. En situaciones límite, el espíritu de cuerpo burocrático puede llegar a volverse defensivo y sumarse al coro de las lamentaciones, afirmando que tanto ellos como los ciudadanos son víctimas de las decisiones equivocadas de “los políticos”, ya que estos no prestaron oídos a su asesoría técnica, relegaron las recomendaciones de su experiencia profesional o prefirieron demagógicamente la popularidad a la eficacia de gobierno.

Para el buen gobierno y administración de la comunidad se requiere no sólo una sólida conciencia jurídica, un conocimiento experto probado, destreza técnica y manejo directivo, sino también, cultivar la costumbre de comunicar al público con evidencias y argumentos convincentes, las razones de por qué una determinada política prefiere ciertos fines, instrumentos y regulaciones, por qué una demanda social específica ha sido incluida o excluida de la agenda de gobierno local o nacional, por qué un programa incorpora ciertos procedimientos y tiempos, por qué una organización pública se comporta de una cierta manera y no de otra con los ciudadanos. No hay nada más contradictorio a la naturaleza de la autoridad pública, la política pública y la burocracia que el secreto, la arbitrariedad injustificable, la oposición a toda forma de rendición de cuentas. En la república, los gobernantes y gobernados tienen que hablar, probar y convencer sobre la validez de sus intereses, asuntos y acciones, sólo de ello nace lo que denominamos el interés público. La democracia produce gobiernos legítimos con el derecho a tomar decisiones vinculatorias para toda la comunidad, pero no produce de suyo gobiernos eficaces, a menos que incorporen personal especializado, conocedores y expertos. Una cosa es elegir gobiernos y programas de acción; otra gobernar y administrar la comuna o el país.

No siempre lo deseable es factible. En este sentido, factibilidad y comunicación política son interdependientes. El análisis predecisional de factibilidad se lleva a cabo tomando en consideración los argumentos y las evidencias que deberán presentarse posdecisionalmente con el propósito de que la política decisiva sea susceptible de consenso o, por lo menos, capaz de disminuir las inconformidades y ataques descalificadores. No basta saber o creer que se tiene la razón, hay que convencer de ello. El éxito del análisis técnico de una política está relacionado con el triunfo de la argumentación política que lo respalda y justifica. La democracia requiere de la burocracia para su eficacia como ésta de aquella para su legitimidad.

lunes, 12 de septiembre de 2005

Los nuevos profesores

Necesitamos insertarnos con fuerza en la estrategia global que permitirá definir quienes serán los países conductores de la nueva civilización que se inaugura con este siglo. Chile tiene la oportunidad de ser líder de este proceso en nuestro entorno regional, pero para que ello ocurra, necesitamos ciertos ajustes internos que hemos estado postergando. Uno de ellos es la educación de toda nuestra población sin distinciones, ya no podemos seguir con ensayos o desarrollos pilotos que postergan los grandes cambios, principalmente, por que conocemos los caminos que tenemos que recorrer, y uno de ellos es en materia del desarrollo profesional de nuestros profesores. Nuestro país necesita nuevos profesores.

Para que ello ocurra hay que tomar decisiones que permitan hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de la carrera docente, así como "la competitividad de las remuneraciones" y de las condiciones de trabajo. Es necesario reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera. Tenemos que reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal. Y también, tenemos que conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional. Hemos estado encarando estos temas, estamos avanzando, pero no al ritmo que quisiéramos: necesitamos nuevos profesores que no vivan añorando un pasado que no volverá, si no que ansíen con pasión ser constructores del futuro que nos espera.

Por último, los docentes deben participar en la elaboración de la política de educación descentralizada. Tenemos los instrumentos, nos falta la voluntad y ello no es posible decretarla, se requiere decisión de los administradores locales y directores para que la construcción de estas oportunidades sean realidad, para que los docentes, junto a los miembros de la comunidad educativa, especialmente las familias puedan contribuir a definir lo que en cada centro escolar se necesita para mejorar los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes.