Tres prioridades para la educación parvularia

Sobran razones para impulsar una política coherente y prioritaria para la educación parvularia en nuestro país; nunca antes tuvimos una población más y mejor educada, consciente de los impactos de una buena educación. Somos el país de la región que más ha mejorado sus resultados en las pruebas internacionales, con varias de nuestras universidades reconocidas y prestigiadas internacionalmente.

Diversas investigaciones permiten enfatizar que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en los seres humanos ocurre más rápidamente durante los primeros años. La mayoría de las células cerebrales y de las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro -esencial para aumentar el potencial del aprendizaje- intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños, sino también otros factores como la interacción social y el ambiente que los rodea. Por el contrario, los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.

Ahora bien, estas mismas investigaciones indican que los niños que tuvieron una  interacción estimulante con otros niños, experiencias positivas y gozaron de un entorno acogedor en su desarrollo emocional muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos por Carnegie Corporation en 1994, muestra que niños de 3 y 4 años que fueron a un buen preescolar, frente a quienes no tuvieron esa posibilidad, con el paso del tiempo alcanzaron un nivel de escolaridad significativamente superior, salarios más altos, tuvieron mayores probabilidades de tener vivienda propia y menor dependencia de los servicios sociales.

Sobran razones para seguir impulsando   políticas  coherentes y prioritarias para la educación parvularia en nuestro país; nunca antes tuvimos una población más y mejor educada, consciente de los impactos que este nivel educativo tiene en el desarrollo de nuestros niños. Somos el país de la región que más ha mejorado sus resultados en las pruebas internacionales, con varias de nuestras universidades reconocidas y prestigiadas internacionalmente. No obstante aquello, aún tenemos pendiente fenómenos complejos de abordar. Uno de ellos es la baja cobertura en el nivel parvulario, especialmente entre los sectores que más lo requieren. Ello nos desafía a fortalecer las instituciones educacionales del nivel parvulario como primera prioridad, pues sin resolver los temas de cobertura no se puede aspirar a tener una educación de calidad para el sector, por eso, la nueva educación pública y la Reforma de Educación Parvularia debe centrar en lograr una cobertura universal en el más breve plazo. En esa línea, las más de 800 salas cunas y jardines infantiles construidas en este gobierno, y los 75 mil nuevos cupos que esto supone, son un gran avance para el país y la región.

Una segunda prioridad es consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños y niñas, enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de todas las familias de nuestro país y especialmente de las más vulnerables. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por cautelar el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. Mas, el papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad, su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades.

La tercera prioridad es contar con una nueva cultura educativa de calidad y ello debiese tener como objetivos una educación que ponga la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo; descubrir y alentar las potencialidades de cada niño y niña; dar especial atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales; mejorar la articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre ésta; y, vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

Para lograr este objetivo, la nueva Subsecretaría de Educación Parvularia está promoviendo un Marco para la Buena Enseñanza, el que será un referente que defina prácticas pedagógicas de calidad para la primera infancia y que resguardará el sello formativo y didáctico de este primer nivel educativo.

¡Si, se puede!

Las escuelas que mejoran a nada le dicen que no se puede, lo que no saben lo aprenden, transforman sus prácticas innovando, reflexionando juntos, apoyándose mutuamente, buscando soluciones en otras experiencias, monitorean sus implementaciones y evalúan sus resultados. 

Hemos conocido la segunda versión del libro Se puede publicado por la Agencia de Calidad de la Educación, en el cual se relatan doce experiencias de mejora escolar, doce experiencias que se han seleccionado para mostrar las muchas escuelas de nuestro país que han aprendido a mejorar, algunas de las cuales están en nuestras comunas y ciudades y se han constituido en el ejemplo de que nuestra educación está contribuyendo a la construcción de una comunidad más justa y solidaria.

Si bien nuestros avances no logran superar los desafíos que nos hemos planteado, de que no solo sean algunas las buenas escuelas, sino que sean todas las escuelas las que ofrezcan una educación de alta calidad a sus estudiantes, independientemente de su origen y trayectoria, estas experiencias de distintos lugares del país están dado cuenta que sí Se puede. Sí se puede cuando se configura un grupo de profesionales comprometidos liderados por un director o directora con una visión optimista sobre las capacidades de sus docentes y las de sus estudiantes, que creen en sus capacidades para aprender y transforman esa convicción en una práctica de trabajo colaborativa, de apoyo mutuo y tienen una atención permanente y vigilante sobre sus estudiantes, atentos a descubrir sus talentos para llevarlos a nuevos y mayores desafíos una y otra vez.

Las escuelas que mejoran a nada le dicen que no se puede, lo que no saben lo aprenden, transforman sus prácticas innovando, reflexionando juntos, apoyándose mutuamente, buscando soluciones en otras experiencias, monitorean sus implementaciones y evalúan sus resultados. Construyen una estrategia que persigue el aprendizaje de cada integrante de su comunidad, contextualizándola con su identidad y con sus recursos, definiendo así su propia trayectoria de mejoramiento permanente transformando reiteradamente tanto sus estructuras como sus culturas organizacionales. Las escuelas que mejoran permanentemente no les temen a las incertidumbres del futuro porque confían en sus conocimientos y habilidades para enfrentarlas, se han preparado para ello y las reciben como nuevas oportunidades para aprender y para mejorar.

La experiencia de la Escuela México de Osorno es una de ellas, constituye un adelanto de lo esperado para nuestro sistema escolar. Aquí los profesores comparten, aprenden juntos, reflexionan y evalúan de manera colaborativa con objetivos precisos, construyendo un espacio para el aprendizaje y la satisfacción de todos. Esta práctica propone el trabajo mancomunado de los profesores, donde la instancia de compartir se observa en diferentes espacios de la cotidianeidad y agrega valor al desarrollo del núcleo central de su trabajo profesional, como es el diseño e implementación de procesos de enseñanza y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.

Cada escuela ha construido su camino propio guiado por un liderazgo optimista, que reconoce los avances anteriores e impulsa nuevos desafíos, que recoge la diversidad de capacidades existentes y las colocan unas al servicio de otras para potenciar e incluir y crecer con todos. En cada experiencia es común un liderazgo honesto, que construye desde una vinculación con la realidad reconociendo las debilidades y convirtiéndolas en desafíos comunes, cambiando la cotidianeidad de las conversaciones transformando de paso la profesionalidad de los docentes de la comunidad escolar. Así como estas escuelas pudieron, otras podrán aprendiendo de ellas.

La responsabilidad en la formación ciudadana

Nada de lo que haga la escuela por sí sola, si no tiene un respaldo de la sociedad en su conjunto podrá contribuir positivamente al mejoramiento de las instituciones y del bienestar social. Si lo que realiza la escuela para otorgar una formación integral no tiene un refuerzo fuera de sus murallas, caerá en el vacío.

Recientemente se dieron a conocer los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana ICCS 2016, donde nuevamente nuestros estudiantes de octavo básico se encuentran bajo los promedios internacionales. Sin embargo, algunos de los aspectos positivos que podemos rescatar, son la alta valoración por la igualdad de género y por la igualdad de derechos de diferentes grupos étnicos o raciales, así como también, por la alta participación que manifiestan tener dentro de las escuelas y en acciones de voluntariado.

Si revisamos detalladamente el estudio ICCS 2016 - el cual se puede bajar de la web de la Agencia de Calidad de la Educación -, constatamos que en nuestro país la escuela de nuestros estudiantes de octavo básico estaría haciendo un gran esfuerzo por contribuir a la formación cívica y al compromiso con el desarrollo social, que existe una distinción entre lo que ocurre al interior de sus murallas con lo que ocurre fuera de ellas, lo cual es percibido por nuestros estudiantes  como un espacio que si bien genera condiciones para la formación democrática, ello contrasta con la realidad marcada por la desconfianza y a la cual deben verse enfrentados posteriormente. Esto se refleja en los niveles de participación interno y en la incertidumbre que manifiestan respecto de su disposición y conducta futura ante los mecanismos de participación democrática.

Nada de lo que haga la escuela por sí sola, si no tiene un respaldo de la sociedad en su conjunto podrá contribuir positivamente al mejoramiento de las instituciones y del bienestar social. Si lo que realiza la escuela para otorgar una formación integral no tiene un refuerzo fuera de sus murallas, caerá en el vacío. Si lo que la escuela plantea como un ideal de convivencia no se refleja en las actitudes y comportamientos de la ciudadanía y sus actores adultos de manera coherente, sembrará incertidumbre y desconfianza hacia los representantes, hacia las autoridades y sus instituciones.

El ciudadano de la democracia no nace sabiendo cómo debe desempeñar su rol. Tampoco le es fácil aprenderlo de su entorno, dada la ambigüedad que caracteriza el discurso y la práctica de sus referentes políticos y sociales. La sociedad demanda que participe y se responsabilice de los asuntos comunitarios, pero éste desconoce qué hacer y cómo debe participar.  Aprendemos a ser ciudadanos y ciudadanas de forma gradual, en la práctica. La ciudadanía se vive y aprende desde el seno de la familia, en la interacción continua entre padres y hermanos. Se desarrolla y practica en la escuela, mediante los procesos de socialización, participación reflexión y resolución de conflictos. Y se fortalece y ejerce en el ámbito de la sociedad, donde encuentra su máxima realización.  Familia, escuela y sociedad, por tanto, están llamadas a ser grandes maestras de la formación ciudadana y del ejercicio de la convivencia cívica y democrática, por lo tanto, tenemos que tener conciencia de que nos debemos un reforzamiento mutuo.

La familia y la comunidad escolar

Para que los directivos y profesores puedan desarrollar propuestas que promuevan la participación de las familias en la comunidad escolar, es imprescindible conocer algunas claves básicas sobre los distintos tipos de relaciones de las familias con las escuelas.

Diferentes estudios e investigaciones señalan que existe una alta incidencia de la participación de las familias en los resultados escolares de los estudiantes y que resulta fundamental para que la vinculación entre las familias y la escuela contribuya al desarrollo integral de los alumnos y alumnas. Si en todos los casos la participación de familiares en la escuela es importante, en el caso de familias pertenecientes a un medio desfavorecido esta participación es imprescindible ya que de otra manera les resultará imposible reforzar lo que el estudiante aprende en ella. La práctica nos dice que para conseguir que estas familias se acerquen a la escuela e ir paulatinamente consiguiendo su participación, la iniciativa la tienen que tomar los directivos y transmitir a las mismas el interés que tienen por sus hijos e hijas, definir una estrategia que les permita contribuir a comprender y valorar la importancia y la necesidad de la colaboración entre escuela, familia y comunidad para que el alumnado en general, y especialmente el perteneciente a medios desfavorecidos, logren éxito escolar; así como también, ayudar a conocer distintas estrategias y propuestas de participación de familiares y otros agentes de la comunidad y entender las consecuencias prácticas que ella puede tener en la escuela, como así mismo, promover estrategias, prácticas y propuestas para mejorar la participación de familiares y otros agentes de la comunidad en la escuela.

Para que los directivos y profesores puedan desarrollar propuestas metodológicas que promuevan la participación de las familias en la comunidad escolar, es imprescindible conocer algunas claves básicas sobre los distintos tipos de relaciones de las familias con las escuelas, de acuerdo con las investigaciones realizadas. Los grupos sociales más vulnerables a menudo no participan en las actividades de la escuela pero ello no se debe interpretar como desinterés por la educación de sus hijos e hijas. Hay estudios que dejan claro que estas familias no lo hacen porque no se sienten cómodas en el establecimiento escolar, unas veces por desconocimiento del funcionamiento de la institución, otras veces sus sentimientos de inferioridad no les animan a acercarse, pero también por la percepción de no ser bien recibidas. Ignasi Vila señala que las familias adoptan formas de relación distintas con la escuela según su origen socio profesional: las de nivel medio/alto tienen unas relaciones cómodas, sintonizan con los proyectos educativos y, si tienen problemas, tienen también los recursos para poder influir en el contexto escolar. En cambio, las de nivel bajo se encuentran en una situación de inferioridad frente a la institución: tienen menos información, conocen menos canales de comunicación con la escuela, y su autoestima respecto a la posibilidad de incidir en el contexto escolar es baja. Estas familias se interesan por la escuela y por el trabajo de los profesores pero se sienten incapaces de aportar de manera relevante en la educación de sus hijos y en consecuencia, no asisten a las reuniones de curso o actividades a las cuales se les convoca. 

Existen algunas formas claras que los directivos y docentes pueden promover en sus escuelas: la participación informativa de las familias, donde son informadas de las actividades que se llevan a cabo pero sin capacidad de decisión; la participación consultiva, con pocos espacios para opinar sobre asuntos del aprendizaje de los estudiantes; la participación decisoria, donde los miembros de la comunidad participan en espacios institucionales con el propósito de que la comunidad toma decisiones clave, facilitando así que la escuela asegure que la enseñanza es de calidad y que las altas expectativas con todo el alumnado forman parte de una misión escolar compartida; la participación evaluativa, donde las familias se incorporan en los procesos de evaluación de la escuela y/o en los procesos de evaluación de los estudiantes; y en la participación educativa, donde las familias y la comunidad toda forman parte en las actividades directas en el aprendizaje de los estudiantes y en su propio aprendizaje. 

Cuando los miembros de la comunidad participan en la escuela colaborando en las actividades de aprendizaje de los estudiantes, la escuela gana recursos humanos para apoyar el aprendizaje, por lo tanto, los esfuerzos de la gestión pedagógica deben ir encaminados a fomentar la colaboración de las familias en esa línea, que se constituyan en miembros activos y compartan las responsabilidades del desempeño de la propia escuela y de la formación de cada uno de los estudiantes y miembros de la comunidad escolar.