Motivar para aprender

Los estudiantes motivados logran rendimientos académicos más satisfactorios, lo que redundará en desempeños profesionales de calidad y en la construcción de saberes de excelencia; pero también en las probabilidades de deserción y de continuidad de estudios.

Motivated students achieve more satisfactory academic performance, which will result in a quality professional performance and the building of knowledge of excellence; but also in the probabilities of dropping out and continuity of studies.

La motivación es un aspecto influyente en el aprendizaje debido a que, por un lado, define lo que los estudiantes consideran reforzante y por otro, determina la cantidad de tiempo que éstos invertirán. También es un factor protector frente a eventos negativos y de conductas socialmente no deseadas y, al estar fuertemente vinculada con el rendimiento académico, cumple con ser un buen predictor del propio rendimiento y éxito académicos.

En este sentido, el compromiso que adquiere un estudiante con sus tareas cotidianas influencia su aprendizaje, su desempeño y sus logros. Al igual que la autoestima académica, la motivación educacional es influenciada por los profesores y por las prácticas motivacionales de los padres; los estudiantes motivados logran rendimientos académicos más satisfactorios, lo que redundará en desempeños profesionales de calidad y en la construcción de saberes de excelencia; pero también en las probabilidades de deserción y de continuidad de estudios. En efecto, los jóvenes vulnerables ubicados en el quintil más bajo del índice Autoestima Académica y Motivación Escolar al menos triplicaron en 2011 y duplicaron en 2013 su probabilidad de desertar, según un estudio de la Agencia de Calidad. Muchas veces los impactos no se perciben en el breve tiempo del año escolar, sino al final de sus trayectorias educativas. 

De hecho, hasta hace algunos años se pensaba que lo conveniente para los jóvenes más vulnerables era adquirir rápidamente un oficio, que les permitiera “ganarse la vida”, probablemente, por las propias limitaciones de nuestro sistema educativo. Sin embargo, para bien de la sociedad, hoy gozamos del consenso de que la única manera en la cual la educación se constituye en un mecanismo de movilidad social es con más años de escolaridad. Ahora, si esta es una escolaridad de formación técnica, ella responderá más a las opciones personales o a las posibilidades productivas que les ofrezca la sociedad. 

Decimos esto porque durante esta semana alrededor de 2 mil jóvenes de la provincia de Chiloé rindieron las pruebas de selección universitaria, PSU, representando un poco más del 60 % de quienes pudieron hacerlo. Por otro lado, en 2017, el 42 % de quienes las rindieron no alcanzaron a obtener el puntaje mínimo de postulación a carreras de las universidades pertenecientes al CRUCH, grupo de universidades en las cuales encuentran una calidad razonable para su formación profesional, una institucionalidad acreditada, pero también, pueden acceder a una serie de beneficios, entre ellos la gratuidad. Además, entre quienes, si superaron los 450 puntos, el 53,6 % obtuvo menos de 650 puntos, y solo 63 estudiantes más de aquello, quienes probablemente sí pudieron elegir la carrera en la ciudad que querían. 

Lo anterior constituye un escenario desafiante para la materialización de un proyecto universitario que esperamos no solo sustente una oferta educativa variada, sino que también sea capaz de asegurar el desarrollo de las otras dimensiones que constituyen la razón de ser de una institución de esta naturaleza, como es tener un cuerpo de investigadores que desde la realidad local contribuyan al conocimiento y comprensión del mundo actual, por un lado, y promover la reflexión crítica y constructiva de la realidad a través de la difusión del conocimiento científico, de las artes y del desarrollo integral de sus propios estudiantes, por el otro, estableciendo a la vez una relación simbiótica con su comunidad. 

Chiloé posee muchas fortalezas culturales, socioambientales y productivas que pueden constituirse en la fuente de inspiración para la ciencia, para el desarrollo de la creatividad y la innovación tecnológica, para la formación profesional y técnica en su afán de contribuir al incremento de un capital humano superior y avanzado en nuestra región y sur del país, pero debe hacerlo fortaleciendo sus bases, y una de ellas lo constituye el aseguramiento de un flujo de estudiantes que tanto en número como en calidad de los aprendizajes que se esperan para este nivel de egreso, sustenten, le otorguen viabilidad y estabilidad para que el anhelo por tanto tiempo prometido y pendiente, perdure y se enriquezca.

En este sentido, lo primero que debemos encarar con decisión, lo constituye un esfuerzo por incluir a quienes hoy no alcanzan a sentirse motivados por la educación superior universitaria: hay un 40% de jóvenes que requieren motivación e inspiración para soñar con más y en ello sus profesores y padres son insustituibles. Lo segundo, es que quienes sí superan esta primera barrera logren demostrar la adquisición de aprendizajes elevados, profundos y de calidad durante su trayectoria educativa, pero para lograr este objetivo, nuestros colegios de secundaria deberán focalizar su tarea en desarrollar las habilidades superiores que permitirán dotarles de las capacidades de aprendizaje, de la autonomía, de los valores y de los comportamientos que le permitan optimizar sus talentos. En ello los directivos tendrán que ocuparse ya no solo en que sus estudiantes aprendan y puedan seguir haciéndolo de manera incremental por sí mismos, sino que también sus profesores, porque mucho dependerá de un cuerpo docente consciente tanto de la importancia de su propio capital profesional, como de su liderazgo para motivar a las próximas generaciones.

La evaluación necesaria

En nuestro país, la evaluación no está referida solo a los aprendizajes disciplinares, sino que en los últimos años se ha incorporado la evaluación de habilidades y actitudes socioemocionales que permiten tener una visión más amplia e integral de la calidad de la educación.

In our country, the evaluation is not only related to the disciplinary learning but in recent years the evaluation of socio-emotional skills and attitudes has been incorporated which allow a broader and more comprehensive vision of the quality of education.

Durante las últimas semanas hemos aplicado las pruebas de evaluación del SIMCE en tres niveles del sistema escolar: segundo medio, sexto y cuarto básico, respectivamente. Al respecto, quisiera distinguir dos planos que suelen discutirse y en los cuales tienen sus focos: la evaluación del sistema educativo y la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en las salas de clases, el cual hace referencia a las prácticas pedagógicas y al sentido que ahí adquiere o se le otorga a la evaluación.

Primero, si bien la evaluación de los sistemas educativos -aunque no constituye un fenómeno nuevo-, se ha incrementado en las últimas décadas, ello se asocia a la apertura democrática, a la rendición de cuentas y al control del gasto público, a la mejora de la competitividad socioeconómica, y a la descentralización que busca una mayor responsabilidad por parte de los actores educativos con los resultados socialmente deseables que se expresan en los currículos y más recientemente en los estándares que de ellos se desprenden. Entonces, evaluar es una práctica habitual que se sustenta sobre estudios periódicos nacionales e internacionales. Otro tema es que los resultados de los esfuerzos realizados parece que no llegan a satisfacer las expectativas que hay acerca de su utilidad final, sea para la orientación de políticas públicas, o para usos más específicos dirigidos a mejorar los procesos organizacionales y/o los relativos a los de enseñanza-aprendizaje.

Definir un modelo de referencia para la selección de variables que considerar y especificar las características conceptuales de la calidad que se pretende evaluar, así como los procedimientos o metodologías para la elaboración de los sistemas de cuestionarios de contexto, constituyen un desafío de mejora permanente al cual nuestros académicos están llamados a contribuir. En nuestro país la evaluación no está referida solo a los aprendizajes disciplinares, sino que en los últimos años se ha incorporado la evaluación de habilidades y actitudes socioemocionales que permiten tener una visión más amplia e integral de la calidad de la educación.

Segundo, en lo que dice relación con la evaluación de aula, reconocemos que la evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de sus estudiantes, que requiere de una mayor profesionalización y que las instituciones formadoras tienen la primera responsabilidad con lo que Michael Fullan denomina como la formación del capital profesional. La Agencia de Calidad de la Educación ha estado aportando en la entrega de orientaciones para la adopción de la Evaluación Progresiva y la Evaluación Formativa como estrategias metodológicas integrales que hacen referencia a los estándares de aprendizaje, pero que también constituyen un reto a la capacidad de contextualización teórica por parte de los docentes del país.

Estas evaluaciones son hoy nuestro desafío: lograr entregar herramientas a los docentes para que, con sus propios sistemas de evaluación de estudiantes, les permita tener un correlato con las evaluaciones externas, con una mirada más amplia de la calidad, y que finalmente permita que todos nuestros estudiantes aprendan, que es el objetivo último de la educación.

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http://elinsular.cl/papeldigital/files/assets/basic-html/page2.html

http://www.ellanquihue.cl/impresa/2018/11/25/full/cuerpo-reportajes/3/

Liderar para aprender

Liderar en nuestro tiempo es una tarea compleja, especialmente porque si bien sabemos que la dirección escolar es el segundo factor después del profesor en términos de impacto en el aprendizaje de los estudiantes, también sabemos que los directivos no pueden pensar solo en su escuela para mejorar el sistema.

Leading in our time is a complex task, especially because although we know that school management is the second factor after the teacher in terms of impact on student learning, we also know that managers can not think only about their school to improve the system.

Recientemente la Universidad Austral, a través del Programa de Desarrollo de Talentos ALTA-UAch organizó el Simposio: “La Compresión Lectora: instalación de competencias y capacidades para el mejoramiento de la comprensión lectora en docentes de la educación básica”. Un evento que contó con invitadas e invitados excepcionales y un auditórium atento y comprometido. 

Eventos como este constituyen un aporte al desarrollo de una enseñanza profesional y de aprendizajes más profundos y complejos para nuestros estudiantes, y a que las iniciativas que la escuela implementa para lograr sus objetivos sean más efectivos. Conocer experiencias que se han diseñado fundadas en información científica, implementadas con rigurosidad técnica y que han alcanzado logros estables y satisfactorios, siempre serán un aporte para que los líderes, tanto de las escuelas como de los territorios educativos, puedan considerar en sus definiciones estratégicas la promoción de la lectura. 

Sabemos que leer bien y oportunamente es un desafío permanente del sistema educativo y de cada persona. Más aún, el mejoramiento de la comprensión lectora constituye una habilidad que siempre podemos mejorar en profundidad y extensión, y a ello no solo las escuelas y los profesores están llamados a hacerse cargo, toda institución puede aportar a construir una cultura que favorezca mejorar el hábito y las habilidades. La escuela debe cumplir con los estándares que se espera logren sus estudiantes, en la oportunidad que corresponda, pero ello no acaba en su recinto, sino que el mundo laboral debiese tomar nota del impacto que tiene en satisfacción, productividad, desarrollo de la innovación y la creatividad, y los líderes educativos en la inserción en la sociedad y desarrollo del civismo que posee una población con mejores hábitos y competencias lectoras. 

Recientemente ha estado en nuestro país Michael Fullan, una autoridad en materias de liderazgo y cambio educativo, quien señala que los nuevos liderazgos deben pensar en el sistema y actuar como agentes de cambio desde la posición desde la cual ejecutan sus tareas, “es una persona que ejemplifica el aprendizaje”, configurando las condiciones para que todos aprendan. Liderar en nuestro tiempo es una tarea compleja, especialmente porque si bien sabemos que la dirección escolar es el segundo factor después del profesor en términos de impacto en el aprendizaje de los estudiantes, también sabemos que los directivos no pueden pensar solo en su escuela para mejorar el sistema, más vale para los líderes territoriales, que son quienes deben centrarse sistémicamente en la enseñanza en todas las escuelas. Es crucial para la propia escuela y el territorio educativo que los líderes educativos no dejen de mirar el conjunto del sistema, pues ellos forman parte de la dinámica virtuosa que facilita que éste cambie radicalmente. 

Impulsar de manera correcta una estrategia en la cual todas las escuelas puedan mejorar los aprendizajes de todos sus estudiantes, implica diseñar e implementar acciones tendientes a crear y fortalecer capacidades profesionales e institucionales, no pensar en que la diferencia que hace una escuela pueda ser replicable hasta mejorar todo el sistema, porque para que ello ocurra, se requieren niveles de comprensión y actuación que superen visiones individualistas, donde se da por supuesta la capacidad local, sino donde el líder educativo participa como aprendiz con los profesores haciendo avanzar a todas las escuelas hacia objetivos y metas compartidas.
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Los profesores: el respeto que les debemos

Un profesor respetado por sus alumnos, por los padres y por toda la comunidad, es un profesor motivado, que se plantea con seguridad en sus conocimientos y estrategias de enseñanza y con confianza en la utilización de sus criterios de evaluación. Un docente respetado posee un valor formativo para todos los miembros de la comunidad escolar. 

A teacher who is respected by his students, by his parents and by the whole community, is a motivated teacher who is confident in his knowledge and teaching strategies and with confidence in the use of his evaluation criteria. A respected teacher has a formative value for all members of the school community.

Hoy existe una valoración de las profesiones basada principalmente en el salario. Esto repercute en las decisiones de los jóvenes y sus familias, pero también en el valor estratégico que tiene el rol del profesional en la sociedad actual. La relación directa entre los ingresos económicos de las personas y el aprecio por la labor, carcome el ethos cultural de la profesión. En el caso de los profesores, carcome también su autoridad frente a los estudiantes como facilitador, transmisor o depositario del conocimiento y de la cultura. 

Si bien en los últimos años como país hemos realizado importantes esfuerzos con reformas que han permitido aumentar los ingresos de los profesores, como una forma de reconocimiento a su labor, aún queda mucho camino por delante. En esto la responsabilidad no es totalmente externa, sino que ha existido un relajamiento ante las evidencias de que la falta de valoración social carece de un correlato de reacción desde los propios docentes, ya sea individualmente o como colectivo perteneciente a una profesión relevante para el desarrollo económico, social y cultural de nuestro país. 

Siempre he señalado que uno de los factores asociados al mejoramiento de la valoración social de los docentes es el respeto que se les debe tener. Oportunidad que tengo le hago saber a padres y estudiantes, lo significativo que ello es para generar espacios apropiados para una enseñanza de calidad. Un profesor respetado por sus alumnos, por los padres y por toda la comunidad, es un profesor motivado, que se plantea con seguridad en sus conocimientos y estrategias de enseñanza y con confianza en la utilización de sus criterios de evaluación. Un docente respetado posee un valor formativo para todos los miembros de la comunidad escolar. 

Si los padres y la comunidad, por distintas razones, descalifican su comportamiento, relativizan su autoridad o dudan de sus conocimientos están transmitiendo a sus niños y jóvenes una visión menospreciativa de su persona y de su labor. Pero obliga a reconocer que un docente lo es siempre: no solo en la sala de clases y el centro educativo, sino que también y especialmente en los espacios públicos. Estoy obligado moral y profesionalmente a tener un estándar superior si quiero me respeten como docente, como profesor y maestro. Los jóvenes son duros cuando les llega el momento de juzgar a sus antiguos docentes y generalmente no coinciden aquellos que buscan el halago fácil y complaciente con el “buen profesor” que recordamos. 

La sociedad actual ha invalidado el viejo adagio de que eran compatibles “las virtudes públicas con los vicios privados”. Cada vez la línea que los separa es más débil, por lo que los profesores deben serlo siempre, en la sala y en la calle, como decía Gabriela Mistral. 

El reciente informe del BID Profesión: Profesor en América Latina ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo? nos señala una ruta de cómo mejorar los sistemas educativos a través de la formulación de una estrategia que convierta a la docencia en una carrera atractiva con un prestigio social incuestionable, focalizando los esfuerzos en evidenciar la relevancia de la profesión para la sociedad, en el respeto por el conocimiento adquirido por quienes la ejercen, y en su reflejo con el nivel salarial comparativo con otras profesiones. Como dice Michael Fullan, el incremento del capital profesional es indispensable para ganar en prestigio social y respeto y autoridad profesional.

El reto de la calidad siempre

Ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus docentes (Barber y Mourshed, 2007), por eso la comprensión del nivel y de las características del desempeño docente en las aulas debería transformase en un insumo esencial para la formulación de políticas públicas que apunten a mejorar paulatinamente las capacidades de las educadoras y profesores que actualmente se desempeñan en las aulas de nuestros jardines, escuelas y liceos.

No educational system can exceed the quality of its teachers, so understanding the level and characteristics of teacher performance in the classroom should become an essential input for the formulation of public policies that aim to gradually improve the capacities of educators and teachers who currently work in the classrooms of our pre-schools, schools and high schools.

En 2010, el informe de la consultora inglesa McKinsey colocaba a Chile entre los países cuyo sistema educacional ofrecía a sus estudiantes un umbral mínimo de calidad en sus escuelas, especialmente en el logro de las habilidades básicas de lenguaje y matemáticas. Esto se debía, según la publicación, a que como país estábamos en una etapa de bajos resultados debido a que los docentes carecían de la capacidad para construir modelos pedagógicos que les permitieran apropiarse de la innovación y la experimentación en las escuelas, pero también, de las habilidades y conocimientos como para que el sistema pudiese confiar en sus capacidades y en el de los colegios para comprender los nuevos desafíos de aprendizaje de los estudiantes y que tuviesen la capacidad para reaccionar, implementando prácticas eficaces en sus aulas de manera autónoma.

Este crudo diagnóstico no era muy diferente al que ya teníamos como país, y coincidió con la implementación de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, con una nueva institucionalidad, que elevó los estándares de desempeño de todos los actores escolares, redefiniendo la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, pero también de los desempeños de profesores y directivos y de la propia institución educativa.

Se ha impulsado un diálogo pedagógico no solo sobre los sentidos que queremos, sino también sobre la relevancia de la información cuando debatimos, formulamos y decidimos sobre las políticas educativas que debemos implementar. Así, por ejemplo, valoramos la evidencia producida por la investigación educacional respecto del carácter clave que tiene el desempeño docente en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes (Darling-Hammond, 2005; Barber y Mourshed, 2007), lo mismo respecto del potencial de igualador social de la educación inicial de calidad (Carnero y Heckman, 2003) en el desarrollo cognitivo y socioemocional en los primeros años de infancia, lo cual es posible alcanzar solo con programas de apoyo de alta calidad.

Por eso es prioritario contar en la educación parvularia con una nueva cultura educativa de calidad y ello debiese tener como objetivos una educación que ponga la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo en los primeros años; descubrir, alentar y promover el desarrollo las capacidades de cada niño y niña en los primeros niveles educativos; dar especial atención al desarrollo de los nuevos lenguajes con enfoques multiculturales para la formación integral, promoviendo una concepción ciudadana amplia y humanista; institucionalizar la articulación del nivel inicial con la educación primaria y de ésta con la siguiente; y vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. Cualquier política que aspire a ser efectiva, no solo debe ampliar la cobertura, sino que también ambicionar la calidad.

Ningún sistema educativo puede superar la calidad de sus docentes (Barber y Mourshed, 2007), por eso la comprensión del nivel y de las características del desempeño docente en las aulas debería transformase en un insumo esencial para la formulación de políticas públicas que apunten a mejorar paulatinamente las capacidades de las educadoras y profesores que actualmente se desempeñan en las aulas de nuestros jardines, escuelas y liceos, a la vez que se encare con decisión la formación inicial en las universidades, de modo que nuestros docentes logren aplicar modelos pedagógicos originados en las propias reflexiones de sus prácticas y en la relación de éstas con los aprendizajes de sus estudiantes. En nuestras aulas existen oportunidades importantes de mejora, los análisis de los resultados de las evaluaciones de desempeño nos indican con claridad que las dimensiones asociadas al dominio del apoyo pedagógico son las más débiles, pero también las más difíciles de incorporar, tanto en el sistema de apoyo, como en las rutinas de desempeño, especialmente en los primeros niveles educativos.

Desempeño en el aula: clave para mejorar la educación

La investigación educativa debe transitar a una nueva generación de estudios que exploren con precisión la práctica docente y su relación con el logro de los estudiantes, de modo que nos lleve a comprender “la caja negra” del aula; nos proponga el diseño de las prácticas docentes más eficaces para promover mayores niveles de aprendizaje, en consideración a las características de la diversidad de estudiantes que componen una sala de clases; nos oriente respecto de las necesidades de formación de cada docente, y de apoyo para la mejora de cada escuela.

Educational research must move to a new generation of studies that accurately explore the teaching practice and its relationship with student achievement, so lead us to understand "the black box" of the classroom; that propose the design of the most effective teaching practices to promote higher levels of learning, considering the characteristics of the diversity of students that make up a classroom; that guide us about the training needs of each teacher, and support for the improvement of each school.

¿Es factible aspirar a tener una “educación personalizada” que aborde con precisión las características personales de los estudiantes, por ejemplo, la asignación de determinados profesores, textos, materiales de estudio, metodologías, actividades y evaluaciones apropiadas que surgen de las necesidades de los estudiantes? 

Las reformas curriculares se han centrado en identificar y caracterizar lo que deben saber y hacer los estudiantes al finalizar una etapa escolar. Para ello, los nuevos marcos curriculares han planteado dos tipos de estándares: (a) de contenido, cuyo propósito ha sido clarificar aquellos conocimientos, habilidades y disposiciones que los estudiantes deben conocer y ser capaces de poner en uso al finalizar un ciclo escolar, y (b) de desempeño, que permiten observar, describir y evaluar los niveles de progresión de los estudiantes en el alcance de sus aprendizajes. 

Por otro lado, también tenemos el Marco para la Buena Enseñanza: conjunto de parámetros que garantiza el óptimo ejercicio de la profesión docente, que reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, que busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario. Pero también pretende ser un instrumento que contribuye al mejoramiento de la enseñanza, constituirse en un marco socialmente compartido que permita a los docentes mirarse a sí mismos, evaluar su desempeño y potenciar su desarrollo profesional y, para ello, cuenta con criterios diseñados para mostrar los elementos específicos en los que debe centrarse un profesor. 

Sin embargo, en educación, lo anterior no es suficiente para lograr que cada estudiante logre lo que se espera de él de manera oportuna. ¿Dónde está la dificultad? A nuestro parecer, los procesos educativos requieren cambios de enfoque que permitan lo que la investigación sobre la eficacia escolar viene señalando hace tiempo: que el desempeño de los docentes en el aula es crucial para promover el aprendizaje entre los estudiantes. Por lo mismo, se ha establecido que la complejidad de la tarea de los profesores requiere medidas compuestas de eficacia docente que no se basen solo en un indicador, pues mientras que unos serían más eficaces para mejorar el aprendizaje de los estudiantes menos aventajados, otros lo serían con alumnos aventajados o que están en el promedio del nivel de logro académico. Es decir, la eficacia docente puede medirse a través del desempeño en las aulas, pero es necesario tomar en consideración la multidimensionalidad de la tarea de enseñanza y la dificultad que encarna medirla, y posteriormente relacionarla con el aprendizaje.

La investigación educativa debe transitar a una nueva generación de estudios que exploren con precisión la práctica docente y su relación con el logro de los estudiantes, de modo que nos lleve a comprender “la caja negra” del aula; nos proponga el diseño de las prácticas docentes más eficaces para promover mayores niveles de aprendizaje, en consideración a las características de la diversidad de estudiantes que componen una sala de clases; nos oriente respecto de las necesidades de formación de cada docente, y de apoyo para la mejora de cada escuela. Fortalecer esta nueva educación implica apoyarnos en los aportes de la sicología, la neurociencia, la antropología pedagógica, la sicopedagogía, la didáctica, la deontología y la sociología de la educación, entre otras. Aspirar a un salto en calidad educativa implica cambios de paradigma que debemos atrevernos a asumir. 

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Liderazgo y colaboración como factores de identidad educativa

Existen dos características comunes de los sistemas educativos modernos que están satisfaciendo las expectativas de sus poblaciones y que han logrado éxito en alcanzar destacados logros comparativos y que se desprenden de una política de liderazgo escolar consistente promovida por la política educativa: (i) es imprescindible que el liderazgo tenga un carácter distribuido y éste emerja desde los distintos actores, generando una cultura escolar orientada hacia el trabajo colaborativo (Fullan y Hargreaves) y (ii) que la orientación tanto de las políticas públicas hacia el mejoramiento del sistema escolar en general como al de las escuelas en particular, busque el logro de resultados de aprendizaje en los estudiantes (Harris). Conjugar estos dos objetivos será un trabajo exigente, en el cual se requiere compartir y colaborar en las tareas que debe asumir cada actor, pero también, requiere de determinación de éstos para no claudicar ante los obstáculos e incomprensiones con las cuales nos encontraremos muchas veces a medio camino. 

Liderazgo para la colaboración 

Sabemos que las condiciones del contexto y las demandas de la sociedad hacen compleja la tarea de los líderes educativos, por lo mismo, es que debemos promover la calidad de las directoras y directores en nuestras escuelas, pues ésta es más relevante para las que están en entornos de poblaciones en condición de desventaja social, y numerosas investigaciones han reafirmado que luego de la enseñanza en el aula, es el segundo factor con mayor capacidad para mejorar los aprendizajes. La alta calidad del liderazgo en los directores y directoras es un ingrediente necesario para el éxito escolar de todos los estudiantes, por lo tanto, se espera que sean capaces de alinear este propósito con las capacidades y recursos de la escuela. Sin embargo, el logro de ciertos estándares satisfactorios de una escuela o un grupo de ellas no es suficiente para tener un sistema de calidad, para alcanzar este objetivo se requiere reducir las brechas de aprendizaje entre los grupos socioeconómicos distintos y para que ello ocurra es necesario que los liderazgos de la escuela y del territorio compartan estas definiciones otorgando apoyo decidido a las estrategias de desarrollo educativo, de desarrollo profesional docente y de eficacia en la administración de los recursos con los cuales disponen las escuelas.

In order to improve our educational system, it is essential that in all schools good teaching is promoted, one with focus on the value of meaning, the one of relationship with previous knowledge and real experience, incorporating critical judgment and logical analysis.

Para mejorar nuestro sistema educativo es fundamental que en todas las escuelas se promueva la buena enseñanza, aquella que tenga como foco el valor del significado, el de las relaciones con conocimientos previos y con la experiencia real, que lo vincula con otros incorporando el juicio crítico y el análisis lógico, provocando una motivación intrínseca por el saber, por la bondad y la belleza entre los estudiantes. Esta buena enseñanza surge de convicciones de que todos los alumnos tienen capacidades y que el esfuerzo que coloquen en ellos les permitirá alcanzar las metas que se proponga. El nivel aula explica alrededor de cuatro veces más la varianza en los resultados de aprendizaje, en comparación al nivel escuela; esto deben saberlo los profesores y que tienen un rol clave en crear las condiciones para el éxito escolar, al igual que los directivos en apoyar el desarrollo de la interacción profesor alumno, al inducir el diálogo y la reflexión profesional para complementar, fortalecer y aprender entre docentes, mejorando así el clima escolar y la cultura de trabajo de los profesores.

Asumiendo con convicción estas tareas, las escuelas pueden dar el salto y dejar atrás las trayectorias 

frustrantes fortaleciendo la colaboración entre profesores y entre sus unidades internas e invirtiendo en el aprendizaje y desarrollo profesional. Se trata de que nuestras escuelas movilicen sus capacidades internas de manera articulada, como una organización profesional de aprendizaje, impulsada por un liderazgo pedagógico desde la dirección escolar y se transforme a sí misma en un entorno que apoya el trabajo colaborativo de los profesores. Cada escuela y el conjunto de ellas deben actuar dentro de un marco de acción coherente que promueva metas, la cultura colaborativa centrada en los aprendizajes y un marco de responsabilidades compartidas que tome en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad. 

Reemplazar la competencia por la colaboración 

Por años hemos profundizado en la diferenciación para visibilizarse, para constituirse en una oferta que despierte el interés y sea adquirido como servicio educativo. Pues bien, aquí hay implícito un cambio paradigmático que señala que el trabajo colaborativo es un valor, una estrategia superior para el logro de objetivos más amplios como es mejorar la calidad de la educación del sistema, de todas las escuelas y no solo de algunas. Porque en la lógica de la diferenciación, de la competencia, los que ganan lo hacen porque logran vencer a los demás, los que ganan son pocos porque no pueden ganar muchos, y los que ganan son siempre los mismos, al igual que los que pierden. 

El trabajo colaborativo es una modalidad para articular las actividades de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. Implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo y asumen una misión de trabajo. Estimular la capacidad de trabajo colaborativo supone valorar la iniciativa y en esto la organización en redes construye una trama de saberes desde la base; en ellas prima el movimiento, la cooperación y la creación de nuevas modalidades de ver y hacer “en-con” la realidad educativa. La red permite la multiplicación de la experiencia individual y colectiva, y puede llegar a anticiparse a los problemas y resolverlos por su capacidad de innovación. El propósito primordial de las redes es superar el aislamiento y la dependencia que arrinconan a los sistemas educativos y a sus actores a la desprofesionalización y estimular el desarrollo de una autonomía interdependiente. El trabajo en red, por tanto, tiene como objetivo prioritario crear una coordinación estable entre instituciones con el propósito de instituir, asimismo, una red de comunicación e intercambio de experiencias de unas a otras. Se trata de construir una red que comparte experiencias, de relación y de cooperación, entendiendo estas redes como aquellas que promueven la generación de procesos innovadores y participativos de las personas que comparten el proceso educativo.

Trust is the highest form of human motivation, it is concretized in collaborative work, which makes it possible to recover fundamental values to the essence of the human being, promoting the development of a greater impact on educational management.

“La confianza es la forma más elevada de la motivación humana” (Stephen Covey), se concreta en el trabajo colaborativo, el cual posibilita recuperar valores primordiales a la esencia del ser humano, potenciando el desarrollo de un mayor impacto en la gestión educativa. El trabajo en red y la colaboración se han convertido en las estrategias preferidas por las escuelas y los sistemas escolares para enfrentar los retos de la mejora educativa en gran escala. Si bien, no siempre las formas virtuosas del trabajo en red entre escuelas giran en torno a los aprendizajes escolares, los desafíos de inclusión social, que vienen a tensionar el esfuerzo que realizan por incrementar los rendimientos de sus estudiantes, aparecen como oportunidades para otorgarle sentido y proyección al trabajo colaborativo entre las escuelas. 

En algunas escuelas puede que el trabajo en red no solo sea importante para la mejora escolar en el sentido tradicional, sino que también se constituya en un factor que contribuya a resolver cierto estado de desorganización interna o de aislamiento de la comunidad y su entorno, como consecuencia de una debilidad en el alineamiento con las políticas educativas locales o nacionales, y que por la vía de otorgar espacios para la integración entre las escuelas asociadas, compartan también los valores y las metas de las escuelas que enfrentan circunstancias desafiantes y han logrado superarlas. 

Las escuelas con resultados deficientes muchas veces muestran indicios de cierta anomia y su involucramiento en espacios de colaboración puede constituirse en la oportunidad para su integración a la comunidad y definir su camino hacia la mejora, aun cuando ésta sea vista como en condiciones desventajosas inicialmente, especialmente cuando se está junto a escuelas que tienen una trayectoria destacada de integración y resultados satisfactorios. 

Algunas características de las redes que se orientan hacia la mejora escolar son que se proponen metas donde los líderes escolares se apoyan mutuamente, las escuelas programan en conjunto la focalización en estudiantes con necesidades comunes, desarrollan planes compartidos de capacitación docente, implementan enfoques colegiados de liderazgo y apoyo, planifican en conjunto como enfrentar las necesidades de la comunidad local en la cual están insertas e impulsan comunidades de aprendizaje en torno a los temas curriculares de interés común. En cambio, aquellas redes que se orientan a ampliar las oportunidades de sus estudiantes desarrollan colaborativamente sistemas de planificación curricular comunes, ofrecen orientación vocacional a sus estudiantes, desarrollan redes de apoyo a sus directivos, colaboran para gestionar apoyos externos e intercambian y comparten recursos humanos y materiales. 

Si bien la voluntariedad de participar de las redes suele ser deseable, la obligatoriedad puede, en algunos casos, ser más efectiva y necesaria para lograr que las escuelas mejoren su desempeño y, además, tiene la ventaja de brindar un mayor control y oportunidades para la integración, y por esa vía, la contribución al mejoramiento del sistema es más cierta. 

Es imprescindible que las escuelas y los territorios escolares sean capaces de construir capacidades que les permitan crear e implementar una estrategia de mejora sostenida de la calidad y equidad de la educación, así como también, para instalar las bases de una inclusión real. Para lograrlo, los directivos de estos niveles deben poseer sólidos marcos de referencia conceptual, evidencia científica que sirva para la toma de decisiones profesionales y utilizar mecanismos de participación que aseguren la vivencia de la profundidad de la concepción democrática que tiene la escuela. Esta es la manera en que los liderazgos educativos son a la vez, liderazgos pedagógicos. 

La cooperación para el aprendizaje 

El aprendizaje colaborativo ofrece un ambiente propicio para promover el cambio y la innovación. Estos son requerimientos esenciales principalmente para las escuelas que están insertas en comunidades vulnerables y a las cuales se les exige cumplir con altos estándares de desempeño. De esta manera, tanto las políticas nacionales, como los programas y las iniciativas de mejora escolar que los sistemas implementan, demuestran tener cierto impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes, y por esa vía, comienzan a cerrar la brecha en desempeño escolar entre las escuelas de alto y de bajo nivel socioeconómico. De este modo, el trabajo en red puede ayudar a ampliar las oportunidades y a resolver las necesidades de quienes vienen de entornos vulnerables, instalando bases para un mejoramiento efectivo de las condiciones de enseñanza y de los aprendizajes de los estudiantes, rompiendo con el aislamiento de las escuelas y disminuyendo las brechas de logro escolar.

Networking can help expand opportunities and solve the needs of those who come from vulnerable environments, laying the groundwork for an effective improvement of teaching conditions and student learning.

Uno de los aspectos que da cuenta del cambio que viene experimentando la enseñanza dice relación con la centralidad del aprendizaje en el discurso educativo y en el esfuerzo por alinear el desarrollo profesional de los docentes a los conocimientos que viene proveyendo la ciencia educativa. La existencia de una abundante investigación sobre el aprendizaje cooperativo en las escuelas sugiere su incorporación como estrategia de trabajo permanente, debido a que sus resultados son abrumadoramente beneficiosos, aun cuando las escuelas no le otorguen la relevancia que debieran, ya que los docentes y los padres suelen pensar que los métodos de aprendizaje cooperativo pueden retrasar a los estudiantes con altos desempeños, sin embargo, estos métodos obtienen logros con todos los tipos de estudiantes y la investigación educacional reporta que tantos los estudiantes de altos logros, como los de bajos y medios, se benefician de los métodos de aprendizaje cooperativo (Slavin; 1995). 

El aprendizaje cooperativo se ha promovido para fortalecer las capacidades de pensamiento complejo, como alternativa a las clases de refuerzo, como medio para mejorar la tolerancia y como una manera de preparar a los estudiantes para cuando deban integrarse a una fuerza de trabajo cada vez más colaborativa. Existen muchas formas y muy diversas de aprendizaje cooperativo, todas requieren que los estudiantes trabajen en grupos pequeños para ayudarse unos a otros y comparten la idea de que los estudiantes que trabajan juntos son responsables del aprendizaje de los demás, así como del propio. Por otro lado, también es necesario destacar que el aprendizaje cooperativo mejora casi siempre los resultados en los aspectos afectivos: a los estudiantes les es grato trabajar en grupos, se sienten más competentes y les gustan más las asignaturas que se enseñan cooperativamente, pero para asegurar que sea eficaz, los docentes deben asegurarse que estén presentes las metas del grupo y la responsabilidad individual (Slavin; 2009), es decir, los grupos deben trabajar para alcanzar cierta meta, alcanzar una recompensa o un reconocimiento, pero también deben estar conscientes de que el éxito del grupo dependerá del aprendizaje de cada miembro del grupo, porque lo que se busca no es hacer algo juntos sino aprender algo en equipo. 

Cuando es el grupo quien debe asegurarse que todos sus miembros deben aprender, entonces a todos les interesará dedicar tiempo a explicar las ideas a los demás. Los estudios del comportamiento de los estudiantes dentro de los grupos cooperativos de aprendizaje señalan que los estudiantes que más se benefician son aquellos que dan y reciben explicaciones (Webb; 2008); en cambio, dar y recibir respuestas sin explicaciones tiene una relación negativa con el aumento de logros. Por lo tanto, las metas del grupo y la responsabilidad individual motivan a los estudiantes para dar explicaciones y tomarse en serio el aprendizaje de los demás, en vez de simplemente dar respuestas o de centrase en el propio aprendizaje sin importar el de los otros.

Democratic leadership contributes to the generation of personal and institutional capacities, promotes collaboration and cooperation within the classroom and between schools.

El liderazgo democrático contribuye a la generación de capacidades personales e institucionales, promueve la colaboración y la cooperación al interior de las aulas y entre las escuelas, construyendo comunidad escolar y territorial, otorgando sentidos al trabajo profesional de los docentes y de los aprendizajes de los estudiantes, pero también, fortalece la formación y las prácticas de la democracia moderna desde la escuela y hacia la comunidad como espacios del desarrollo personal.

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