La Evaluación: condición necesaria para mejorar los aprendizajes y la calidad educativa

En el principio y origen de la evaluación de carácter más claramente educativo, se encuentran los esfuerzos de maestros y maestras por determinar los aprendizajes adquiridos por sus estudiantes de manera de poder orientar la enseñanza y el desarrollo de ulteriores actividades educativas. En la actualidad, dicha práctica ha sobrepasado los límites del aula y la escuela para constituirse en la base de las evaluaciones nacionales e internacionales del rendimiento escolar.
Sin embargo, a pesar del importante conocimiento acumulado, los aportes de la evaluación al fortalecimiento de los aprendizajes y a la calidad educativa de los sistemas están aún muy lejos de lo necesario, y muy lejos también de las expectativas cifradas en esta práctica, cuya potencialidad va más allá del simple hecho de medir el desempeño escolar o dar cuenta del avance, estancamiento o retroceso en los aprendizajes que adquieren los estudiantes en las distintas escuelas y países.
Más que evaluar para aprender y comprender cómo y porqué aprenden lo que aprenden niños, jóvenes y adultos en su proceso educativo, la evaluación de los aprendizajes parece haberse conformado con medir cuanto rinden o logran los estudiantes de acá o allá, en Lengua, Matemática y algunas otras disciplinas que hacen parte del currículo escolar. Y esta mirada del todo fragmentada y limitante de las reales posibilidades de la evaluación nos acompaña no sólo desde las evaluaciones estandarizadas, sino que también se observa y ratifica como práctica mayoritaria en los profesores y profesoras a la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes. La idea de que con la evaluación sólo se busca conocer cuánto saben los estudiantes para así calificarlos y ubicarlos entre los que eventualmente aprobarán o reprobarán, o quienes están por debajo o sobre el promedio, es insuficiente para mejorar.
Débil también ha sido el aporte de la evaluación de los aprendizajes a la disminución de la inequidad que se reproduce en los sistemas educativos, y que se replica y ratifica en cada escuela y al interior del aula. La inequidad educativa pone techo y límite a la posibilidad de incrementar la calidad y sin duda la evaluación tiene mucho que aportar y decir respecto de cómo lograr aprendizajes significativos y estables para todos, independientemente del género, pertenencia o nivel socioeconómico del estudiante, del contexto o ubicación de la escuela.
Sin embargo, la evaluación de los aprendizajes por sí sola no puede mejorar la calidad de lo aprendido, por muy sistemática y rigurosa que ella sea. Hay al menos tres exigencias que hacerle a la evaluación de los aprendizajes y resultados escolares:

i. La evaluación debe validar y reforzar la idea de que la educación busca el desarrollo integral de la persona, dado que ella define lo que se hace y se prioriza en educación. Sabiendo entonces que lo que es evaluado pasa a ser la prioridad en las aulas, las escuelas y los sistemas; la evaluación debe abarcar otras dimensiones de la enseñanza que esperamos abordar en el futuro próximo.

ii. La evaluación necesita contextualizar los aprendizajes medidos. Es tiempo que el alto nivel de desarrollo tecnológico y metodológico que ha alcanzado la medición de los aprendizajes escolares, vaya de la mano con la identificación y comprensión de las condiciones y factores intra y extra escuela que favorecen y hacen posible que los estudiantes alcancen aprendizajes significativos, relevantes y estables.

iii. La evaluación ha de ofrecer criterios y estrategias para mejorar su uso a nivel de las escuelas y las comunidades educativas.

En efecto, todo lo anterior pierde su sur y sentido si es comprendido y utilizado sólo por los técnicos, autoridades educativas o los investigadores.
Al respecto vale la pena destacar el rol privilegiado y la responsabilidad que le cabe a la evaluación en devolver a las escuelas y sus actores (docentes, directivos, padres y estudiantes), los resultados de tales procesos de una manera cercana y útil que les permita comprender los logros como consecuencia de condiciones, factores, decisiones y acciones que ocurren cotidianamente y convergen en la escuela.
La evaluación bien comprendida y utilizada es un aliado estratégico e insustituible para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y con ello, el desempeño o rendimiento escolar.

Geometría y literatura son los dos grandes dolores de cabeza de quienes darán la PSU

A tres meses de la Prueba de Selección Universitaria, seis mil alumnos de todo Chile midieron sus conocimientos. Los resultados muestran que los puntos débiles son muy similares entre colegios privados y subvencionados. PAMELA CARRASCO y MANUEL FERNÁNDEZ

"Esto es a la PSU como la encuesta CEP es a las presidenciales", dice un entusiasta Marcos López, director de Admisión de la U. Federico Santa María. Así describe los datos que arrojó el ensayo masivo que ese plantel realizó junto al preuniversitario Cpech el 8 de agosto y en el que participaron 6.349 jóvenes de 18 ciudades del país.
Los resultados confirman las ya conocidas diferencias por tipo de colegio. En Matemática, por ejemplo, los alumnos de establecimientos privados llevan la ventaja con un promedio de 572,5 puntos (28 respuestas correctas de un total de 70). Más abajo, y casi empatados, están los particulares subvencionados (497,7 puntos, o sea, 11 respuestas buenas) y municipales (496,7 puntos, es decir, los mismos 11 aciertos).
Para los responsables del ensayo, éste tiene valor predictivo de las tendencias que se verán en la verdadera PSU. "Lo más probable es que el niño que se sacó 550 puntos aquí no varíe mucho su puntaje real, porque el ensayo está calibrado con los parámetros oficiales", explica Carmen Gloria Muñoz, directora de Extensión de Cpech.
Problemas comunes
Claro que lo más interesante de los resultados es que revelan en qué áreas fallan más los jóvenes cuando quedan tres meses para el crucial examen. Un análisis del que ningún grupo sale bien parado. Los alumnos del sector privado apenas promedian un 37% de logro en ambas pruebas, seguidos muy de cerca por los de los ámbitos subvencionado y municipal (32%).
En Lenguaje, lo más bajo es el ítem de literatura , donde el nivel de logro de los privados es de sólo 29%, apenas superior al 26% de los subvencionados y 25% de los municipales.
De hecho, en las preguntas referidas al género literario narrativo (incluidas en ese ítem) se acumula la mayor cantidad de errores de esa prueba, siendo respondido con éxito por apenas el 8% de los jóvenes. "Esto no indica que los alumnos no sepan producir textos narrativos, sino que cuando les preguntaron si algo era una metáfora o una aliteración, no reconocieron el concepto. Son preguntas de memoria que no dicen nada de las habilidades del alumno", dice Soledad Concha, directora de Pedagogía en Educación Media de la U. Diego Portales.
Para la académica, más preocupante es el bajo nivel de los alumnos en comprensión de lectura (34% de logro en el sector privado y 31% en el subvencionado), sobre todo si se considera que es una habilidad que se trabaja durante los 12 años de colegio. "Aquí hay una deficiencia transversal a todas las dependencias y se debe a la baja capacidad de inferir localmente qué detecta el ensayo, es decir, la habilidad de entender cómo se relacionan las ideas dentro de un texto ", explica.
Precisamente, dicha habilidad es la menos presente, con niveles de logro del 14% en los colegios privados, 10% en los subvencionados y 11% en los municipales.
En Matemática, lo más débil es geometría , con un nivel de logro en el sector privado de 28%, y que pese a ser bajo, supera por lejos al del mundo subvencionado (19%) y municipal (20%).
Habilidades básicas
"Una estrategia de emergencia es insistir en el área de geometría de proporción , ya que la proporcionalidad es uno de los temas mejor logrados en aritmética y álgebra", dice Sergio Hojman, director del Centro de Recursos Educativos Avanzados, CREA.
A su juicio, lo más preocupante es que los jóvenes no manejan habilidades básicas, como la comprensión, donde en dependencias particulares pagadas tuvieron un 28% de logros, en particulares subvencionados un 24% y en municipales, 25%.
"Si un tema de Matemática no se entiende, es prácticamente imposible tener éxito en la resolución de ejercicios o problemas referidos a él", dice.
En la PSU 2008 , los estudiantes de liceos municipales sacaron 472 puntos promedio; los de colegios particulares subvencionados, 501, y quienes venían de colegios particulares pagados obtuvieron 608 puntos.

Estrategias recomendadas
Como queda poco tiempo para prepararse, en Cpech aconsejan a los alumnos reforzar las áreas que más se preguntan en la PSU.
En Matemática es esencial repasar geometría y funciones cuadráticas y de variable real . "Estos contenidos representan un 60% de la prueba", dice Carmen Gloria Muñoz.
En Lenguaje, es clave entrenar las habilidades de interpretar, inferir y evaluar , vitales en comprensión de lectura. Muñoz recomienda estudiar en grupo y discutir los textos .
Otra estrategia útil es asegurarse de responder bien todas las preguntas de contenidos más básicos (medios masivos, probabilidades, estadística), aunque estén menos presentes, pues aseguran un piso de puntos.

En cifras
507,8 puntos fue el promedio nacional en el ensayo de Matemática. Los alumnos de colegios municipales obtuvieron 497, al igual que los de particulares subvencionados y muy lejos de los 572,5 de los particulares pagados.
535,8 puntos promediaron los alumnos evaluados en Lenguaje. Lideraron los provenientes del sector privado, con 563,9 puntos, seguidos de los jóvenes de colegios subvencionados (531,6)
y municipales (526).

Educación parvularia estaría perdiendo el sentido de su misión pedagógica

Un estudio encargado por el Ministerio de Educación y realizado por el profesor Dimas Santibáñez, junto a un equipo del Programa Pulso de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, arrojó como principales resultados que la educación parvularia estaría perdiendo el sentido de su misión pedagógica, dada las constantes presiones que ejerce la rígida educación formal. Por esto, las educadoras de párvulos se sienten cada vez más presionadas a preparar a los niños para los niveles básicos, que a centrarse en los procesos de aprendizaje integrales propios de esta etapa de la vida.
"No existe unidad de sentido -consenso y claridad- en torno a la misión pedagógica de la educación de párvulos y su aporte al proceso de formación inicial de los niños y niñas en sus primeras etapas de desarrollo". Este fue uno de los principales y preocupantes resultados del estudio sobre requerimientos técnicos pedagógicos de las educadoras de párvulos, en el marco de la Ley Subvención Escolar Preferencial (SEP).
Esta duda en torno a la real función pedagógica de la educación de párvulos, provendría de muchos factores, entre ellos, del desconocimiento de las bases curriculares de la Educación de Párvulos, del prejuicio en torno a las profesionales y a este tipo de educación inicial, y de manera primordial, a las exigencias que cada vez más hacen de esta etapa, sólo la preparación para los niveles básicos que le siguen.
CARENCIAS EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓNEl estudio fue realizado por el académico del Departamento de Antropología Dimas Santibáñez, junto a un equipo del Programa Pulso compuesto por las antropólogas María José Torrejón, Cynthia Meersohn, Pamela Jorquera, más la antropóloga vinculada Gabriela Egaña. Como asesora experta en temas educacionales, se contó con el apoyo de la profesora María Eugenia Parra, docente del Departamento de Educación de la Facultad.
La investigación fue encargada por la División de Educación Parvularia del Mineduc, en el marco de la aplicación de la Ley SEP, que entrega una subvención adicional por los alumnos que son identificados como prioritarios por sus condiciones socioeconómicas. Según esta ley, además de entregar recursos, se exige la suscripción de variados compromisos por resultados educativos, involucrando en ellos a toda la comunidad escolar.
Dado este antecedente es que el Ministerio de Educación se propuso -a través del estudio-, por una parte, conocer las autopercepciones de la educadoras de párvulos y las evaluaciones formuladas desde los niveles directivos de los establecimientos educacionales en dos ámbitos: los requerimientos de estas profesionales en materia de práctica pedagógica, gestión educacional y curricular; y sus necesidades en materia de gestión institucional, participación en la comunidad educativa y vinculación con la comunidad.
"Existía una carencia de información en cómo apoyar a las educadoras parvularias en el proceso de integración a la educación general. No se tenía información de qué requerimiento tenían ellas para abordar ese desafío", explica el Santibañez.
Los investigadores se centraron en 25 establecimientos municipales y particulares subvencionados de la Región metropolitana que poseen convenio para recibir la ley. Además se utilizó la categorización de escuelas autónomas y emergentes: las primeras han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos de sus alumnos en las pruebas Simce; y las segundas no lo han hecho sistemáticamente.
TENDENCIAS ESCOLARIZANTESAunque esta investigación no pretende ser representativa a nivel nacional, sí emergen muchas tendencias que, a juicio de los entendidos en la materia, se confirman constantemente en el ejercicio profesional de las educadoras de párvulos.
La principal de ellas es que existiría una profunda tensión entre las tendencias escolarizantes de la educación formal que tienden hacia la rigidez e imposición de la norma, y la práctica pedagógica característica del ethos de la educación parvularia centrada en el proceso de aprendizaje y en la integralidad.
Esta tensión, que vuelve difusa la misión, sentido y valor de la educación parvularia, se vería principalmente reflejada en el abandono de ciertas metodologías de enseñanza propias de la educación inicial, con las consecuencias que ello trae para los niños.La integrante del equipo que realizó el proyecto, María José Torrejón, considera que "se le está pidiendo al kinder que sea el nuevo primero básico, por lo que la metodología didáctica se empieza a perder (...) se privilegian los espacios más formales como mesas, sillas, orden, mirar hacia el frente, etc.".
Las presiones vendrían de los propios establecimientos educaciones, de las expectativas que poseen los padres, de la sociedad en general y hasta de las mismas educadoras de párvulos. Para la asesora del proyecto, María Eugenia Parra, se pierde el sentido de la educación inicial cuando a ésta se le hacen las mismas exigencias de la educación formal: "se está pidiendo que la educación parvularia haga un apresto que debiera ser hecho en la misma educación básica y no parvularia (...) La educación parvularia no debería perder su identidad, aquella que le hace proveer de conocimiento a los niños, pero de acuerdo al estado de desarrollo en que se encuentran".
EXTENDER EL PROCESO DE ARTICULACIÓN¿Pero cómo superar -por una parte- esta permanente escolarización de la educación inicial, y por otra, el trauma que podría significar para los niños pasar de un método de enseñanza integral, a uno prioritariamente rígido? Los expertos en la materia el proponen un proceso de articulación más efectivo entre el párvulo y los primeros años de escolaridad básica.
Para el profesor Dimas Santibáñez, los primeros años de vida son vitales en el desarrollo de todas las potencialidades de los niños "y la idea fundante de la propuesta pedagógica parvularia, es que esas potencialidades se desarrollan en climas más integrales y tengo la impresión que el desafío es intentar que ese proceso se alargue. Dentro de la discusión específica en educación, esto se aborda a través de la temática de la articulación".
"La idea es que el proceso se extienda hasta los primeros meses del primer año básico, de manera que haya procesos de transición más suaves", comenta el académico.
Por su parte, la profesora M. Eugenia Parra señala que "se produce literalmente un trauma, entre los niños que pasan de educación parvularia a educación básica en el sistema escolarizado, porque se rompe con el contínuum psicológico del desarrollo humano, que el sistema escolar actual no estaría considerando".
La académica concluye que la educación básica debiera continuar metodológicamente con esta forma que se utiliza en la educación parvularia y en forma paulatina ir produciendo una escolarización, pero jamás tan rígida como lo es actualmente".

Claridad para la educación pública

El proyecto de ley que busca fortalecer la educación pública tiene loables propósitos, los cuales compartimos plenamente. Sin embargo, como suele ocurrir, no siempre éstos coinciden con los instrumentos que se proponen para implementarlos. En efecto, a nuestro parecer, nada cambia en la relación del gobierno central con las regiones, nada cambiará con las propuestas de crear un Servicio Nacional de Educación y las Corporaciones que administrarían los actuales establecimientos municipales.

Primero, el proyecto señala que se creará el Servicio Nacional de Educación. A este servicio “le corresponderá la ejecución de las políticas, planes y programas definidos por el Ministerio de Educación para los sostenedores que reciban subvención o aportes del Estado…” Es decir, no sólo se mantiene la tutela técnico pedagógica sobre los sostenedores públicos, sino que se extiende a los privados, y más aún, se reserva la facultad de “asesorar” directamente a los establecimientos que ellos definan que requieren de su conocimiento y apoyo experto o en su defecto, contratarles apoyos externos. Nada distinto de lo que ha estado haciendo hasta hoy la División de Educación General, pero ahora lo harán con otro nombre. Este servicio constituye un obstáculo al buen funcionamiento de una Agencia de Calidad y de las nuevas Corporaciones administradoras como las que se están proponiendo. Es la Agencia la llamada para realizar los procesos de acreditación de las instituciones de asistencia técnica y para celebrar convenios de desempeño con los nuevos administradores; son las nuevas Corporaciones las que deben diseñar e implementar los apoyos necesarios para que sus establecimientos logren resultados satisfactorios en los aprendizajes de sus alumnos, única manera de hacerlas responsables de la gestión educativa y de sus resultados. El cambio de naturaleza jurídica de la administración municipal actual debe ir acompañada de verdaderas facultades técnico pedagógicas, que terminen con la doble dependencia de los establecimientos escolares. Este es un diagnóstico compartido y una de las debilidades de nuestro sistema educacional que en múltiples ocasiones se ha planteado; sin embargo, el Ministerio de Educación sigue atrincherándose en añosas y mañosas justificaciones que no se condicen con las demandas de mayor eficacia y descentralización efectiva que se requieren, se sigue manteniendo la idea de que “el centro” y “la capital” saben lo que se debe hacer y las regiones y comunas deben limitarse a ejecutar lo que allí se piensa, diseña y ordena, ahogando toda iniciativa local o la posibilidad de generar innovaciones. Lo anterior es contradictorio con las aspiraciones del mismo proyecto: operar descentralizadamente, fortalecer la autonomía y la responsabilidad de los nuevos administradores.

Segundo, las nuevas Corporaciones. Una de las mayores debilidades del actual sistema de administración municipal es la alta injerencia de los actores políticos locales en las decisiones eminentemente técnicas que deben tomarse en este nivel: como la designación de las dotaciones directivas, docentes y no docentes de los establecimientos escolares, la fijación de prioridades de inversión en desarrollo de los recursos humanos, en infraestructura y desarrollo organizacional. No todas estas tienen retornos inmediatos, lo cual hace muy difícil compatibilizar las urgencias electorales locales con las urgencias educativas, la política electoral y la política educativa tienen tiempos distintos. Por otro lado, sabemos de la importancia de implicar a la familia, a los padres en la educación y de la necesidad de que estos tengan información suficiente para tomar mejores decisiones, sabemos que su participación se traduce en una preocupación directiva por mejorar la gestión escolar y la convivencia y que todo ello se traduce en mejores aprendizajes de sus hijos y, sin embargo, carecen de representación en los Consejos Directivos de las nuevas Corporaciones, lo cual constituye una ausencia inexplicable. Es de incidencia distinta su participación en los centros de padres y consejos escolares, más aún, creo que de los anteriores debiera originarse a los menos un miembro de estos Consejos Directivos. De mantener la actual estructura propuesta, lo que estaremos haciendo es fortalecer en el ámbito de la gestión escolar lo más pernicioso de la administración actual: la excesiva politización de las decisiones educativas. Los padres y los profesores pueden elegir a sus representantes y no crear una nueva instancia de reproducción, que por derecho propio, auto referencian el poder político, pero ahora, en el ámbito local.

Tanto el Servicio Nacional como las nuevas Corporaciones serán más de lo mismo si no somos capaces de hacer los cambios que el país sigue esperando. En la propuesta actual, una de las dos instituciones está demás: si queremos mantener el Servicio Nacional encarguémosle también la administración de todas nuestras escuelas y liceos y prescindamos de la figura de las Corporaciones; pero si la idea es tener una administración descentralizada, autónoma, responsable, ágil y flexible, entonces tomemos decisiones y no maquillemos lo existente para que todos sigan haciendo más de lo mismo.

Lo que nuestro país necesita son acciones decididas, que otorguen más poder al Estado, y creo que con la Agencia para la Calidad y la Superintendencia es suficiente para tener claridad en las tareas y en las responsabilidades, de modo que se traduzca también en mejor Estado. Clarificar la estrategia legislativa y otorgar urgencia a los cambios que se proponen requiere definiciones reales y no mantener la ambigüedad actual que ha sido una de las mayores responsables de que no podamos estar a la altura de lo que el país reclama: más y mejor educación para todos, ahora.

http://www.lanacion.cl/prontus_noticias_v2/site/artic/20090628/pags/20090628185228.html

¡Adiós a la profesión docente!

He dedicado los último tres artículos de este blog a alertar sobre la inconveniencia del artículo 46, letra g, que permite que cualquier profesional de una carrera de ocho semestres enseñe en enseñanza media una materia afín a su profesión. Finalmente el artículo fue aprobado con una pequeña modificación, que consiste en limitar a cinco años ese ejercicio profesional, ¡después de esos cinco años si quiere continuar enseñando debe prepararse pedagógicamente! Raro, ¿o no? ¿No sería más lógico que se preparara antes?
Para cerrar este punto quisiera, una vez más, repetir los problemas que la nueva legislación puede acarrear.
En Chile existe carencia de profesores en algunas áreas: inglés, matemáticas, ciencias. En vez de proponer que en forma extraordinaria, dada esta carencia, se permita a otros profesionales suplir el déficit diseñando un dispositivo de apoyo pedagógico para que lo hagan bien, se corta por lo sano y se desregula TODA la docencia en la educación media.

Las consecuencias más graves de esta medida, claramente "desmedida", son dos:

En primer lugar, nuestra legislación con enorme arrogancia está decretando que el saber pedagógico no existe. En otras palabras, que no tiene sentido preparar profesionales en un campo del actuar humano en el cual todos y todas pueden desenvolverse sin preparación alguna. Basta para enseñar poseer conocimientos en algún dominio específico: no hay diferencia entre saber inglés y saber enseñar inglés o saber matemática y saber ayudar a otros a aprender matemática.

En segundo lugar, es altamente probable que los profesionales que se van a interesar por hacer clases no van a ser solo ni principalmente los que dominan la lengua inglesa, las ciencias o las matemáticas, sino aquellos de profesiones con mayores dificultades de lograr empleo. También se podría suponer que quienes siguen una carrera y no logran trabajo en ella no suelen ser los profesionales más brillantes de sus promociones. Además - siguiendo con los peligros posibles de este nuevo mercado del empleo docente-, ¿quién puede asegurar que la medida no va a conducir a empresarios educacionales poco escrupulosos (podría haberlos), a buscar los profesionales que le resulten más baratos?

Los alumnos chilenos deberán dar examen de cuánto se manejan en el mundo digital

Un buen uso de las nuevas tecnologías implica saber seleccionar información, tener capacidad de análisis y de toma de decisiones. Son algunas competencias que medirá este año, y por primera vez, la prueba internacional PISA.

PAMELA CARRASCO T.

Una sala llena de quinceañeros frente a una pantalla de computador. Cada uno recibe un pendrive o un CD y el desafío de responder, en 40 minutos, una serie de preguntas. Así será la próxima evaluación ERA (Electronic Reading Assessment), un complemento de la prueba PISA, implementada por los países de la OCDE, y que medirá en la última semana de agosto de este año las capacidades de lectura electrónica de 2 mil alumnos de 2° medio a través de 27 preguntas. Al introducir el pendrive o CD, los estudiantes se encontrarán con un espacio similar a internet, donde deberán buscar, leer e interpretar los textos electrónicos que están ahí."Se medirán habilidades como la capacidad de evaluar las fuentes en la red, de relacionar información y de generar opinión frente a lo que leen", dice Ema Lagos, encargada nacional de PISA en Chile, prueba que en 2009 rendirá un total de 5 mil estudiantes.

Herramientas claves

Claro que la lectura electrónica es sólo una de una serie de habilidades tecnológicas que los alumnos deberían tener al egresar de la enseñanza media. Didier de Saint-Pierre, coordinador general de Enlaces, explica que las destrezas digitales involucran las competencias instrumentales, que tienen que ver con el saber usar las herramientas y programas, y las habilidades informacionales, que implican saber buscar, validar y seleccionar la avalancha de información disponible.También están las competencias comunicacionales para relacionarse en entornos virtuales y las competencias éticas para funcionar en el ciberespacio, como el respeto a los derechos de autor y el manejo del "copiar y pegar" para hacer tareas.Como no existen datos concretos acerca de muchas de estas habilidades, desde este año los sostenedores de los colegios adheridos al Proyecto Enlaces, como parte del plan "Tecnologías para una educación de calidad" (TEC), tomarán una prueba de diagnóstico de competencias digitales a los estudiantes de 1° medio. De ser necesario, impartirán cursos y talleres para cerrar estas brechas.Esta evaluación, elaborada por Enlaces junto con la U. de Concepción, también es una prueba interactiva en línea que simula la navegación en la web y en donde se pondrá a los alumnos en situaciones que midan sus estrategias para resolver problemas.Modernizar las clasesEs que más importante que conectar los colegios con internet o contratar la mejor banda ancha en la casa, lo fundamental es saber sacarle partido."Es impresionante cómo un alumno puede crear y potenciar sus habilidades gracias a las herramientas digitales. Es muy distinto entregar el típico trabajo de investigación o resumen de un libro en una carpeta que en un formato multimedia, donde se potencia la creatividad, la capacidad de síntesis, de abstracción y de filtrar información. En lo digital, ya no basta con escribir un buen texto, sino que hay que ver qué pregunto, cómo me relaciono con otros en la red, qué busco y cómo transmito todo eso", dice Hugo Martínez, director del portal Educarchile.Para él, ahí hay un gran desafío: "Yo no invertiría más en el curso de computación clásico, sino en talleres de creación digital, investigación en la red o remota, uso de chats para la enseñanza del segundo idioma...". Tan importantes son estas habilidades que Enlaces, junto con la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, está trabajando en un marco de referencia que esperan se transforme en mapas de progreso de aquí a un año. "Queremos evaluar con el desarrollo de estas competencias si las mantenemos como objetivos transversales o si se podrían transformar en una asignatura aparte", dice De Saint-Pierre.

Así medirá PISA-ERA

Para rendir la prueba cada joven recibirá un pendrive o CD que, al cargarlo en el computador, abre una plataforma similar a internet donde irán apareciendo preguntas. La idea es que, navegando como en este reducido ciberespacio, los estudiantes encuentren la información para responderlas. Se medirán habilidades como la capacidad de evaluar las fuentes electrónicas (por ejemplo, validar los datos de sitios tipo Wikipedia), de discriminar y relacionar información y de construir nuevos conocimientos a partir de ello. Por eso lo importante no son las respuestas únicas, sino ver el camino que el joven hizo en la red y la estrategia que usó para llegar a esa respuesta o reflexión."57,6% de los alumnos chilenos accede a internet desde el colegio, según datos preliminares arrojados por el Índice de Generación Digital 2008.

"Tarea para los padres"

Lo importante es que los adultos, aunque no sean expertos, jueguen con los niños y se involucren en su mundo tecnológico, para que los comprendan y así puedan fomentar una mejor apropiación educativa". DIDIER DE SAINT-PIERRE. Coordinador Enlaces

"No basta con comprar el mejor computador ni la banda ancha más rápida. Los jóvenes requieren una mediación, porque el solo acceso a las TICs no garantiza un éxito académico ni más destrezas". HUGO MARTÍNEZ. Director de Educarchile

"Las habilidades que demanda la sociedad han cambiado dramáticamente en los últimos años, mientras que las habilidades que entregan las escuelas siguen siendo básicamente las mismas". Andreas Schleicher, director de la prueba PISA.

Futuros profesores fallan en más de la mitad de la prueba de conocimientos generales

Recién egresados de 39 planteles tuvieron malos desempeños.

M. GRACIA DALGALARRANDO

Ni los profesores recién titulados se salvaron. Si la semana pasada la evaluación docente abatió al 23,94% de los profesores que quedaron clasificados en las categorías de insatisfactorio y básico, esta semana los resultados de la inédita prueba Inicia hicieron lo suyo con los egresados de Pedagogía.

El test, que fue aplicado voluntariamente en diciembre del año pasado, midió a 1.994 egresados de Pedagogía de 39 instituciones. Los resultados fueron lapidarios: el 60% de los egresados respondió correctamente menos de la mitad de la prueba de conocimientos generales. "Constatamos que los resultados no son buenos. Aplicamos cinco tipos de pruebas y el porcentaje de respuestas correctas no superó el 50%. Y eso no es bueno", confirmó ayer la ministra de Educación, Mónica Jiménez.La prueba estaba compuesta por un examen de comunicación escrita y uno de conocimientos disciplinarios. En el de comunicación escrita (ensayo de dos páginas), el promedio de los alumnos fue de 3,4 puntos, en una escala del 1 al 5. Este desempeño fue calificado como "aceptable" y las áreas con peor desempeño fueron ortografía, vocabulario, uso de contraargumentos y evaluación global. Los aspectos mejor calificados fueron los vinculadas a la elaboración de una tesis y la estructura del ensayo.

Para el examen de conocimientos disciplinarios, el egresado debía optar entre rendir una prueba generalista (evaluaba contenidos de primero a cuarto básico) o una específica, que medía las áreas de Lenguaje, Matemática, Sociedad o Naturaleza de segundo ciclo. En la prueba generalista -que rindieron la mayoría de los ex alumnos-, los futuros pedagogos obtuvieron en promedio un 47% de respuestas correctas. Pero en el desglose de la distribución de puntajes se constata que el 60% de los estudiantes respondió bien menos de la mitad de las preguntas de la prueba.En tanto, la prueba de Naturaleza resultó ser la más difícil, ya que los 11 estudiantes que la rindieron sacaron el porcentaje más bajo de respuestas correctas (36%). Pero el asunto no se acaba en los malos resultados. El Ministerio de Educación convocará durante el segundo semestre a las universidades que imparten pedagogías a elaborar planes de mejoramiento de sus mallas curriculares. Las diez mejores propuestas podrán acceder a montos cercanos a los $600 millones por institución.En todo caso, las autoridades esperan que los cambios comiencen lo antes posible. La ministra Jiménez señaló que "es absolutamente necesario que las universidades ofrezcan especialidades. No basta la formación generalista".

Aprueban artículo de la LGE que permite hacer clases a no docentes

El polémico artículo 46 g de la Ley General de Educación (LGE) que fue rechazado en el Congreso hace dos semanas y que dilató la aprobación del proyecto, ayer obtuvo el visto bueno en la comisión mixta de Educación del Senado y la Cámara. El punto cuestionado permite que los profesionales de carreras no pedagógicas ejerzan la docencia. La comisión mixta coincidió en que los profesionales con carreras de al menos ocho semestres en un área afín a la especialidad podrán ejercer la docencia por tres años. Este plazo se podrá extender por dos años más si lo solicita el director del establecimiento. Luego, el profesional tendrá que demostrar que tiene título de profesor, que está cursando alguna carrera para alcanzar el grado, o acreditar sus competencias según los criterios estipulados en un reglamento ministerial. En la Alianza, este acuerdo causó "alegría total". Así lo calificó el director ejecutivo de Libertad y Desarrollo, Cristián Larroulet, quien afirmó que "los profesionales son claves en los procesos de enseñanza y se permite una flexibilidad que no se permitía para que las personas puedan ejercer la docencia de forma permanente". Hoy, el cambio será visto en la sala de la Cámara y la del Senado. De aprobarse en ambas instancias, se concretaría el despacho de la ley.