¡Adiós a la profesión docente!

He dedicado los último tres artículos de este blog a alertar sobre la inconveniencia del artículo 46, letra g, que permite que cualquier profesional de una carrera de ocho semestres enseñe en enseñanza media una materia afín a su profesión. Finalmente el artículo fue aprobado con una pequeña modificación, que consiste en limitar a cinco años ese ejercicio profesional, ¡después de esos cinco años si quiere continuar enseñando debe prepararse pedagógicamente! Raro, ¿o no? ¿No sería más lógico que se preparara antes?
Para cerrar este punto quisiera, una vez más, repetir los problemas que la nueva legislación puede acarrear.
En Chile existe carencia de profesores en algunas áreas: inglés, matemáticas, ciencias. En vez de proponer que en forma extraordinaria, dada esta carencia, se permita a otros profesionales suplir el déficit diseñando un dispositivo de apoyo pedagógico para que lo hagan bien, se corta por lo sano y se desregula TODA la docencia en la educación media.

Las consecuencias más graves de esta medida, claramente "desmedida", son dos:

En primer lugar, nuestra legislación con enorme arrogancia está decretando que el saber pedagógico no existe. En otras palabras, que no tiene sentido preparar profesionales en un campo del actuar humano en el cual todos y todas pueden desenvolverse sin preparación alguna. Basta para enseñar poseer conocimientos en algún dominio específico: no hay diferencia entre saber inglés y saber enseñar inglés o saber matemática y saber ayudar a otros a aprender matemática.

En segundo lugar, es altamente probable que los profesionales que se van a interesar por hacer clases no van a ser solo ni principalmente los que dominan la lengua inglesa, las ciencias o las matemáticas, sino aquellos de profesiones con mayores dificultades de lograr empleo. También se podría suponer que quienes siguen una carrera y no logran trabajo en ella no suelen ser los profesionales más brillantes de sus promociones. Además - siguiendo con los peligros posibles de este nuevo mercado del empleo docente-, ¿quién puede asegurar que la medida no va a conducir a empresarios educacionales poco escrupulosos (podría haberlos), a buscar los profesionales que le resulten más baratos?

Los alumnos chilenos deberán dar examen de cuánto se manejan en el mundo digital

Un buen uso de las nuevas tecnologías implica saber seleccionar información, tener capacidad de análisis y de toma de decisiones. Son algunas competencias que medirá este año, y por primera vez, la prueba internacional PISA.

PAMELA CARRASCO T.

Una sala llena de quinceañeros frente a una pantalla de computador. Cada uno recibe un pendrive o un CD y el desafío de responder, en 40 minutos, una serie de preguntas. Así será la próxima evaluación ERA (Electronic Reading Assessment), un complemento de la prueba PISA, implementada por los países de la OCDE, y que medirá en la última semana de agosto de este año las capacidades de lectura electrónica de 2 mil alumnos de 2° medio a través de 27 preguntas. Al introducir el pendrive o CD, los estudiantes se encontrarán con un espacio similar a internet, donde deberán buscar, leer e interpretar los textos electrónicos que están ahí."Se medirán habilidades como la capacidad de evaluar las fuentes en la red, de relacionar información y de generar opinión frente a lo que leen", dice Ema Lagos, encargada nacional de PISA en Chile, prueba que en 2009 rendirá un total de 5 mil estudiantes.

Herramientas claves

Claro que la lectura electrónica es sólo una de una serie de habilidades tecnológicas que los alumnos deberían tener al egresar de la enseñanza media. Didier de Saint-Pierre, coordinador general de Enlaces, explica que las destrezas digitales involucran las competencias instrumentales, que tienen que ver con el saber usar las herramientas y programas, y las habilidades informacionales, que implican saber buscar, validar y seleccionar la avalancha de información disponible.También están las competencias comunicacionales para relacionarse en entornos virtuales y las competencias éticas para funcionar en el ciberespacio, como el respeto a los derechos de autor y el manejo del "copiar y pegar" para hacer tareas.Como no existen datos concretos acerca de muchas de estas habilidades, desde este año los sostenedores de los colegios adheridos al Proyecto Enlaces, como parte del plan "Tecnologías para una educación de calidad" (TEC), tomarán una prueba de diagnóstico de competencias digitales a los estudiantes de 1° medio. De ser necesario, impartirán cursos y talleres para cerrar estas brechas.Esta evaluación, elaborada por Enlaces junto con la U. de Concepción, también es una prueba interactiva en línea que simula la navegación en la web y en donde se pondrá a los alumnos en situaciones que midan sus estrategias para resolver problemas.Modernizar las clasesEs que más importante que conectar los colegios con internet o contratar la mejor banda ancha en la casa, lo fundamental es saber sacarle partido."Es impresionante cómo un alumno puede crear y potenciar sus habilidades gracias a las herramientas digitales. Es muy distinto entregar el típico trabajo de investigación o resumen de un libro en una carpeta que en un formato multimedia, donde se potencia la creatividad, la capacidad de síntesis, de abstracción y de filtrar información. En lo digital, ya no basta con escribir un buen texto, sino que hay que ver qué pregunto, cómo me relaciono con otros en la red, qué busco y cómo transmito todo eso", dice Hugo Martínez, director del portal Educarchile.Para él, ahí hay un gran desafío: "Yo no invertiría más en el curso de computación clásico, sino en talleres de creación digital, investigación en la red o remota, uso de chats para la enseñanza del segundo idioma...". Tan importantes son estas habilidades que Enlaces, junto con la Unidad de Currículum y Evaluación del Mineduc, está trabajando en un marco de referencia que esperan se transforme en mapas de progreso de aquí a un año. "Queremos evaluar con el desarrollo de estas competencias si las mantenemos como objetivos transversales o si se podrían transformar en una asignatura aparte", dice De Saint-Pierre.

Así medirá PISA-ERA

Para rendir la prueba cada joven recibirá un pendrive o CD que, al cargarlo en el computador, abre una plataforma similar a internet donde irán apareciendo preguntas. La idea es que, navegando como en este reducido ciberespacio, los estudiantes encuentren la información para responderlas. Se medirán habilidades como la capacidad de evaluar las fuentes electrónicas (por ejemplo, validar los datos de sitios tipo Wikipedia), de discriminar y relacionar información y de construir nuevos conocimientos a partir de ello. Por eso lo importante no son las respuestas únicas, sino ver el camino que el joven hizo en la red y la estrategia que usó para llegar a esa respuesta o reflexión."57,6% de los alumnos chilenos accede a internet desde el colegio, según datos preliminares arrojados por el Índice de Generación Digital 2008.

"Tarea para los padres"

Lo importante es que los adultos, aunque no sean expertos, jueguen con los niños y se involucren en su mundo tecnológico, para que los comprendan y así puedan fomentar una mejor apropiación educativa". DIDIER DE SAINT-PIERRE. Coordinador Enlaces

"No basta con comprar el mejor computador ni la banda ancha más rápida. Los jóvenes requieren una mediación, porque el solo acceso a las TICs no garantiza un éxito académico ni más destrezas". HUGO MARTÍNEZ. Director de Educarchile

"Las habilidades que demanda la sociedad han cambiado dramáticamente en los últimos años, mientras que las habilidades que entregan las escuelas siguen siendo básicamente las mismas". Andreas Schleicher, director de la prueba PISA.

Futuros profesores fallan en más de la mitad de la prueba de conocimientos generales

Recién egresados de 39 planteles tuvieron malos desempeños.

M. GRACIA DALGALARRANDO

Ni los profesores recién titulados se salvaron. Si la semana pasada la evaluación docente abatió al 23,94% de los profesores que quedaron clasificados en las categorías de insatisfactorio y básico, esta semana los resultados de la inédita prueba Inicia hicieron lo suyo con los egresados de Pedagogía.

El test, que fue aplicado voluntariamente en diciembre del año pasado, midió a 1.994 egresados de Pedagogía de 39 instituciones. Los resultados fueron lapidarios: el 60% de los egresados respondió correctamente menos de la mitad de la prueba de conocimientos generales. "Constatamos que los resultados no son buenos. Aplicamos cinco tipos de pruebas y el porcentaje de respuestas correctas no superó el 50%. Y eso no es bueno", confirmó ayer la ministra de Educación, Mónica Jiménez.La prueba estaba compuesta por un examen de comunicación escrita y uno de conocimientos disciplinarios. En el de comunicación escrita (ensayo de dos páginas), el promedio de los alumnos fue de 3,4 puntos, en una escala del 1 al 5. Este desempeño fue calificado como "aceptable" y las áreas con peor desempeño fueron ortografía, vocabulario, uso de contraargumentos y evaluación global. Los aspectos mejor calificados fueron los vinculadas a la elaboración de una tesis y la estructura del ensayo.

Para el examen de conocimientos disciplinarios, el egresado debía optar entre rendir una prueba generalista (evaluaba contenidos de primero a cuarto básico) o una específica, que medía las áreas de Lenguaje, Matemática, Sociedad o Naturaleza de segundo ciclo. En la prueba generalista -que rindieron la mayoría de los ex alumnos-, los futuros pedagogos obtuvieron en promedio un 47% de respuestas correctas. Pero en el desglose de la distribución de puntajes se constata que el 60% de los estudiantes respondió bien menos de la mitad de las preguntas de la prueba.En tanto, la prueba de Naturaleza resultó ser la más difícil, ya que los 11 estudiantes que la rindieron sacaron el porcentaje más bajo de respuestas correctas (36%). Pero el asunto no se acaba en los malos resultados. El Ministerio de Educación convocará durante el segundo semestre a las universidades que imparten pedagogías a elaborar planes de mejoramiento de sus mallas curriculares. Las diez mejores propuestas podrán acceder a montos cercanos a los $600 millones por institución.En todo caso, las autoridades esperan que los cambios comiencen lo antes posible. La ministra Jiménez señaló que "es absolutamente necesario que las universidades ofrezcan especialidades. No basta la formación generalista".

Aprueban artículo de la LGE que permite hacer clases a no docentes

El polémico artículo 46 g de la Ley General de Educación (LGE) que fue rechazado en el Congreso hace dos semanas y que dilató la aprobación del proyecto, ayer obtuvo el visto bueno en la comisión mixta de Educación del Senado y la Cámara. El punto cuestionado permite que los profesionales de carreras no pedagógicas ejerzan la docencia. La comisión mixta coincidió en que los profesionales con carreras de al menos ocho semestres en un área afín a la especialidad podrán ejercer la docencia por tres años. Este plazo se podrá extender por dos años más si lo solicita el director del establecimiento. Luego, el profesional tendrá que demostrar que tiene título de profesor, que está cursando alguna carrera para alcanzar el grado, o acreditar sus competencias según los criterios estipulados en un reglamento ministerial. En la Alianza, este acuerdo causó "alegría total". Así lo calificó el director ejecutivo de Libertad y Desarrollo, Cristián Larroulet, quien afirmó que "los profesionales son claves en los procesos de enseñanza y se permite una flexibilidad que no se permitía para que las personas puedan ejercer la docencia de forma permanente". Hoy, el cambio será visto en la sala de la Cámara y la del Senado. De aprobarse en ambas instancias, se concretaría el despacho de la ley.

Preparación de clases y pruebas son las mayores debilidades de los profesores

La última evaluación docente arrojó que los resultados de los controles y la utilización de éstos tienen un nivel bajo el "competente". por Javiera Herera

A pesar de que en la última evaluación docente los profesores registraron una alza en sus resultados generales, la encuesta reveló una serie de aspectos que hay que mejorar.
Entre las ocho áreas que se evalúan del portafolio que entregan los docentes, está la utilización de los resultados de las evaluaciones que se realizan a los alumnos y la elaboración de las pruebas académicas. Estos dos aspectos son los que tienen peor evaluación, con 1,6 punto de una escala de 4 .Además, la estructura de las clases (cómo se introduce un tema y cómo se interactúa con los alumnos) y la organización de los contenidos también tienen resultados magros; obtienen menos de 2,5 puntos. Sólo por sobre ese puntaje se obtiene una calificación que el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica -Cpeip- considera como "competente".
Según el director del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Juan Eduardo García Huidobro, "es muy preocupante que esté mal evaluado el uso o el poco uso que los docentes hacen del resultado de la evaluación, porque de alguna manera esa utilización es la que permitirá mejorar la educación".
Agrega que la situación presenta un problema para el aprendizaje, pues "si el profesor no entra a la clase con un propósito relativamente claro de lo que quiere lograr, es mucho más difícil que lo cumpla".
En tanto, el director del CPEIP, Carlos Eugenio Beca, indica que la falta de herramientas prácticas para las evaluaciones sigue siendo una dificultad para los profesores. Agrega que se está trabajando en el perfeccionamiento de los docentes en esos temas.
BUEN AMBIENTEPor otro lado, sólo dos ítemes del portafolio están por sobre el nivel de "competentes": el ambiente en la sala de clases y la calidad de las actividades que se realizan.
Esto es valorable, pues "un muy buen ambiente en la sala de clases es un piso necesario, pues si éste no está, si las relaciones no son cordiales, si los alumnos no se sienten respetados, no se puede avanzar", dijo García Huidobro.
Gracias a los resultados de la evaluación se pudo determinar que los profesores con buen rendimiento utilizan más el computador para realizar su trabajo. Entre quienes ocupan el PC menos de dos veces al mes para su trabajo docente se encuentra el mayor porcentaje de profesores con nivel insatisfactorio y básico.

QUÉ PASA TRAS LA EVALUACIÓN

En la última evaluación docente, 76% tuvo un nivel competente y destacado. Esto les permite optar a una Asignación Variable por Desempeño, la cual va desde el 5% al 25% del sueldo del profesor. Esto, es según el Mineduc, un reconocimiento al mérito docente.
En tanto, quienes tienen mala evaluación siguen un Plan de Superación Profesional. Además, lo que obtienen resultados insatisfactorios deben rendir, obligatoriamente, la prueba el año siguiente.

Las 5 claves de una escuela efectiva

Liderazgo directivo, buenos profesores, clases preparadas, participación de la familia y evaluación permanente, son los factores que identifican a las escuelas efectivas.

En 1966, el Informe Coleman remeció las creencias de los países anglosajones sobre el verdadero aporte de las escuelas, especialmente en los sectores de pobreza. La investigación planteaba que el aprendizaje no dependía de la calidad de la escuela, sino de la escolaridad y estímulo de los padres.
Esta problemática conclusión que anulaba el papel de la escuela en la socialización y enseñanza, tuvo no obstante un efecto vitalizador, porque generó todo un movimiento orientado a demostrar lo contrario, esto es, que la escuela sí podía hacer una diferencia. Una parte de los investigadores enfrentó el informe Coleman de manera más positiva, analizando qué hacían las escuelas cuyos resultados eran consistentes. Nacía de esta manera el movimiento de las escuelas efectivas.

¿Qué tienen en común las escuelas efectivas?

Cinco factores claves fueron entonces identificados, como aspectos comunes en las escuelas que obtienen buenos resultados:

Profesor efectivo: maneja los contenidos del currículum, los conoce, los domina, tiene buena metodología para enseñarlos y sabe adaptarse a las distintas realidades de los niños con los que trabaja.
Sala de clase efectiva: un espacio agradable, donde los tiempos se utilizan de manera óptima para la enseñanza, donde se hace una normalización de los niños para que estén dispuestos a trabajar bien y se crea un contexto propicio para el proceso de aprendizaje.
Relación escuela-familia: se concluyó que no se trataba de escuelas que hicieran "cosas por la familia", sino que mantenían con esta una relación centrada en los objetivos de aprendizaje de los niños.
Liderazgo: el director está muy implicado en los procesos de aprendizaje y no sólo en administrar la escuela, lo cual significa que se director sea capaz de observar clases, apoyar a los profesores y monitorear los procesos de enseñanza.
Evaluación permanente: revisión regular de autoobservación, para evaluar si los objetivos planteados por la escuela se han cumplido en un periodo específico.

Los estudios de eficacia mostraron, además, que un tema importante es la expectativa, lo que en las investigaciones se llamado el Efecto Pigmalión: un profesor con altas expectativas sobre sus estudiantes, ya produce un mejoramiento en los resultados de aprendizaje; un profesor que cree en sus alumnos cambia absolutamente la disposición de ellos a aprender. Y lo mismo pasa en los otros niveles: un director que cree en sus profesores produce un impacto positivo en el trabajo general.http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=03001e2c-ea7b-4a7d-9630-f95eb3b37881&ID=194940

El profesor importa

Hemos conocido los primeros resultados de la investigación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica, que aplicando el “cálculo del valor agregado”, nos señala que la diferencia de tener un buen profesor supera hasta 2,3 veces la –para muchos- “condicionante” socioeconómica de las familias. Esta condición de origen de los estudiantes se instaló en el discurso de algunos políticos y muchos educadores a partir de la teoría de la reproducción de Pierre Bordieu (“La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, 1970), para quien la educación es el agente fundamental de reproducción y de la estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simbólicas entre las clases sociales, colocando énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la escuela.

Si bien esta explicación me sedujo por un tiempo, mantuve “la ilusión meritocrática” –al decir del propio Bordieu- de que la educación puede darle un vuelco a la vida de las personas y que la buena escuela y el buen profesor importan más en el éxito escolar que la condición de origen de los estudiantes. En efecto, los resultados de la investigación a que aludimos, confirma nuestra observación de la trayectoria institucional de la buena escuela, como del comportamiento profesional de directivos y docentes. No da lo mismo cualquier escuela, como tampoco cualquiera puede ser director de estas ni mucho menos un semiprofesional puede tener la responsabilidad ni en la transmisión de la cultura y los conocimientos, ni en los valores necesarios para la formación personal y ciudadana de las próximas generaciones.

No podemos esperar realizar nuevas “experiencias pilotos” para convencernos de la necesidad de un cambio profundo en las políticas educativas: donde la formación docente se encare con decisión y firmeza desde las universidades (procesos de selección de estudiantes, rigurosidad formativa y disciplinaria); que los directivos basen su autoridad en el liderazgo y conocimiento de la gestión escolar especializada para hacerse responsables del desarrollo profesional de los docentes que son parte de su equipo educativo, como del futuro de la formación moral y académica de los estudiantes cuyas familias les han confiado su provenir. Nuestro sistema escolar está estancado y no despegará mientras sigamos esperando la receta política, pues ninguna propuesta legislativa en discusión actual resolverá los problemas estructurales que ahogan la creatividad e impiden la colaboración.

Los docentes, sus directivos y dirigentes debieran exigir autonomía y confianza. Autonomía para que las escuelas puedan gestionar sus adaptaciones curriculares y sus estrategias metodológicas, para que los directivos puedan seleccionar y evaluar el desempeño de sus docentes como en toda entidad seria. Los docentes debieran exigir confianza en sus instituciones y condición profesional. Pero deben ser serios y responsables: hay que dirigir los establecimientos escolares con profesionalismo, tomar decisiones basadas en el conocimiento y no en la intuición o el parecer; deben realizar su trabajo profesional con rigurosidad y pasión, sin excusas; deben tener un trato deferente y respetuoso entre ellos y con los demás miembros de la comunidad escolar, especialmente con sus alumnos. El profesor enseña siempre y no puede otorgarse licencias en su vida pública pues ella termina repercutiendo en la propia sala de clases.

Hoy existe un consenso de que el grado de eficacia de la escuela debe ser medido con base en el progreso alcanzado por el alumno con referencia a su nivel de logro inicial (valor agregado), y no con base al nivel de logro actual (rendimiento “bruto”). Esta es una condición necesaria para que la comparación entre las escuelas sea “justa”. En este enfoque, entonces, la medición de eficacia institucional coincide con un criterio operacional del enfoque de justicia educativa. En efecto, esto puede dejar en evidencia que cuando una escuela es “buena”, lo es por que sus alumnos han mejorado sustancialmente su condición inicial y no porque su situación actual de buena escuela se deba a factores como la selección escolar o los recursos externos de que dispone. Indicadores “justos” del desempeño de la escuela necesitarán medir el progreso de los alumnos en la escuela, en vez de los “resultados” brutos en los exámenes nacionales. Otro aporte significativo dice relación con la calidad de los profesores: al interior de una escuela con cursos constituidos homogéneamente los avances son diferentes y cuando esas diferencias son significativas, es que es el profesor quien tiene debilidades en sus conocimientos o desempeños deficitarios.

Si el profesor importa, las políticas del sector deben ser coherentes: ingresos selectivos de estudiantes de pedagogía, rigurosidad académica en las universidades, prácticas de desarrollo profesional adecuadas a las necesidades de los estudiantes y un programa de compensaciones remuneracionales claro y estimulante. Mientras nuestros deseos de tener buenos profesores no coincidan con las medidas que tomamos, nuestra educación seguirá siendo un obstáculo para nuestros sueños de país desarrollado, inclusivo y más democrático.http://www.lanacion.cl/prontus_noticias_v2/site/artic/20090322/pags/20090322224805.html

NUEVO MUNICIPIO, NUEVAS TAREAS

El inicio de un nuevo periodo municipal es una gran oportunidad para plantear los desafíos institucionales de la administración en general y de la educación en particular. En este sentido, creemos que es necesario delinear cuales debieran ser nuestras ocupaciones y sueños para el nuevo periodo, en aras de fortalecer nuestro sistema comunal de educación:
1.- Se requiere una política integral de gestión local, que permita llevar adelante el proyecto comunal de educación. Aquí es necesario articular los proyectos educativos de las escuelas y liceos con las aspiraciones de la comunidad en torno a los desafíos valóricos y académicos de los establecimientos con financiamiento público.
2.- Se necesita un modelo flexible de gestión escolar que de cuenta de las particularidades de las comunidades educativas y no de las características personales de los directivos. La transitoriedad de los nuevos directivos hace más urgente un levantamiento de perfiles de los profesionales propicios para las comunidades que tenemos y un plan que supere la brecha de capacidades existente. Así como es impracticable imponer un modelo único, también lo es no hacer nada al respecto y dejar los colegios a la suerte de cada cinco años.
3.- Es urgente definir de manera precisa y diferenciada los roles y competencias de los directivos del sistema municipal de educación y sus niveles de gestión. La comunidad debe tener claridad sobre las responsabilidades y alcances de las atribuciones de quienes están a cargo de la administración local y de cada establecimiento escolar. No se puede eludir esta responsabilidad pensando en la quimera de un cambio o norma que nunca llega: claridad sobre las competencias de la escuela y del rol de la administración local, y por defecto, que está fuera del alcance de ambos y corresponde a niveles superiores.
4.- Tenemos que fortalecer la participación y el control ciudadano. Me parece necesario promover la generación de capacidades en los actores locales para que estos puedan ejercer sus derechos debidamente, pero también tener claridad sobre sus deberes. Nuestra aspiración local es tener una “comunidad educadora”, que promueva el respeto a los docentes, el ejercicio responsable del poder directivo, la interlocución prudente de los padres con la escuela, el deber y la consciencia de los estudiantes de que las tareas de hoy anuncian su futuro personal.
Desde ya, nuestra administración local debe asumir que es su responsabilidad asegurar condiciones de educabilidad para todos, promover la multiplicidad de recursos y de redes educativas eficientes, asegurar la calidad y equidad de los servicios, así como monitorear el aprendizaje de los alumnos, incentivar el desarrollo de innovaciones y reconocer el desempeño de las mejores instituciones educativas y sus profesores. Pero además, desarrollar acciones tendientes a trascender el ámbito estrictamente escolar, como la promoción de valores deseables, la participación y educación ciudadana, oportunidades para la población no escolarizada, apoyo a los padres para la educación de sus hijos, entre otros.

http://lanacion2007.altavoz.net/prontus_noticias_v2/site/artic/20090310/pags/20090310203244.html