Cuando el diagnóstico no alcanza: la frustrada promesa del plan educativo en Chiloé

El Plan Estratégico del SLEP Chiloé constituye una herramienta que busca integrar el diagnóstico, las metas y los indicadores en una lógica de mejora educativa. Sin embargo, un análisis crítico —especialmente al contrastar la profundidad del diagnóstico con la estructura de propuestas y el sistema de indicadores— revela una desconexión significativa entre la comprensión del problema y la capacidad efectiva de intervenir. En efecto, el diagnóstico ofrece una caracterización sólida y, en diversos aspectos, franca del sistema educativo insular, al reflejar brechas importantes en los aprendizajes, debilidades persistentes en las prácticas pedagógicas, limitaciones en el monitoreo directivo y una estructura condicionada por la dispersión geográfica y la desigualdad territorial. Esta profunda caracterización representa, sin duda, uno de los principales activos del plan. No obstante, esta fortaleza no se traduce en una propuesta concreta, sino más bien en un ejercicio de constatación que no necesariamente configura una hoja de ruta efectiva para promover cambios.

Esta tensión resulta claramente observable en el sistema de indicadores, que debería funcionar como el núcleo que conecta el diagnóstico, la acción y la evaluación. Sin embargo, los indicadores evidencian limitaciones que impactan tanto en la gestión como en el compromiso institucional con el plan, al predominar una lógica de medición centrada en resultados agregados, principalmente mediante instrumentos estandarizados, con un escaso desarrollo de indicadores de proceso que permitan intervenir en los factores que generan dichos resultados, midiendo el resultado final pero no los mecanismos que lo producen. Además, se evidencian ausencias o ambigüedades en las líneas base; las metas se formulan sin considerar las capacidades reales de la institución y existe un desacople evidente entre la ambición declarada y la viabilidad de alcanzarla. En la práctica, el sistema mide, pero no dirige.

Este problema se agrava por la forma en que se atribuyen los resultados. Al depender principalmente de variables externas o de instrumentos que el SLEP no puede gestionar directamente, los indicadores limitan la gobernabilidad institucional y afectan tanto la rendición de cuentas como la responsabilidad por los resultados. Además, la medición sin diferenciación territorial resulta problemática en contextos como el de Chiloé, caracterizado por su ruralidad, insularidad y profundas asimetrías. La homogeneización de indicadores oculta estas diferencias y reduce la pertinencia territorial a una mera declaración, lo que resulta especialmente preocupante ante la escasa incorporación de dimensiones que la propia comunidad reconoce como fundamentales para cualquier proyecto educativo relevante: la pertinencia cultural y la participación comunitaria.

En un territorio con una identidad insular profundamente enraizada, la falta de la pertinencia cultural como eje central del plan constituye una omisión importante. No es un elemento secundario ni simbólico, sino un principio clave que debería reflejarse en el currículo, en las prácticas pedagógicas y en los criterios de evaluación. La marginalidad de estos aspectos en el diseño estratégico no solo reduce la relevancia del proceso educativo, sino que también perpetúa una lógica estandarizada que el propio diagnóstico señala como insuficiente.

De manera similar, la participación comunitaria se presenta difusa y no desempeña un papel sustantivo en la gobernanza del sistema educativo local, como se prometió. Aunque el diagnóstico reconoce implícitamente la importancia de los actores territoriales, el plan no lo refleja en mecanismos concretos de participación. No hay herramientas que permitan a las comunidades deliberar, co-crear y evaluar las decisiones educativas. En un territorio donde el capital social y las redes comunitarias han sido fundamentales para la cohesión, esta omisión no solo disminuye la legitimidad del sistema, sino que también afecta su capacidad para sostener procesos de cambio a largo plazo.

La situación se complica aún más al examinar la relación entre el Plan Estratégico Local (PEL) y el Plan Anual Local (PAL). Formalmente, ambos instrumentos declaran coherencia, alineación y complementariedad: el primero establece la trayectoria a mediano plazo y el segundo debería ponerla en práctica cada año. Sin embargo, esta coherencia solo se da en teoría; en la práctica, el PAL no logra convertirse en un verdadero mecanismo que garantice el cumplimiento del PEL, sino que actúa más bien como una herramienta de seguimiento administrativo. En efecto, los indicadores del Plan Anual se centran en el cumplimiento de acciones, como el porcentaje de ejecución y las actividades realizadas, en lugar de reflejar con claridad la transformación de los objetivos estratégicos en resultados intermedios o en cambios verificables. Aunque el PEL establece metas estructurales para mejorar los aprendizajes, el PAL se centra principalmente en los niveles de ejecución operativa, sin una conexión transparente entre ambas dimensiones, lo que genera una desconexión entre la planificación estratégica y la gestión anual.

Esta brecha se amplía al centrarse en indicadores “evaluables a corto plazo”, lo que genera un sesgo importante, ya que se valoran aquellos que pueden registrarse en un año, sin necesariamente reflejar aspectos relevantes para el cambio estructural. En lugar de desglosar los objetivos estratégicos en indicadores de proceso progresivos, el plan anual simplifica el PEL en medidas de cumplimiento administrativo. Así, el sistema pierde su capacidad para gestionar la causalidad del cambio educativo.

En definitiva, el problema principal no radica en la planificación corporativa —y, por lo tanto, sesgada y cooptada por los incumbentes—, sino en el diseño deficiente de la ejecución de un plan que realiza mediciones, elabora informes y emite declaraciones, pero no logra establecer un sistema de gestión que integre de manera coherente el diagnóstico, las acciones y los resultados. En un territorio como Chiloé, donde las desigualdades educativas son profundas y duraderas, esta limitación no debe tomarse a la ligera, pues constituye un peligro de que el plan quede como un ejercicio de discurso más que como una verdadera herramienta de cambio. En política pública, lo que no se gestiona —es decir, lo que no se convierte en decisiones, recursos y responsabilidades específicas— simplemente no sucede; y en Chiloé, esa brecha sigue marcando el límite entre comprender el problema y hacerse cargo de él.

Publicado en

https://elinsular.cl/2026/04/20/cuando-el-diagnostico-no-alcanza-la-frustrada-promesa-del-plan-educativo-en-chiloe/

La violencia en las escuelas: autoridad, legitimidad y crisis del orden educativo

En el debate contemporáneo sobre la crisis de la convivencia escolar, la preocupación pública se ha centrado, con justificación, en la protección de los estudiantes. No obstante, dicha focalización ha tendido a invisibilizar una dimensión igualmente determinante: la creciente exposición de los docentes a diversas formas de violencia en el ejercicio de su profesión. No se trata únicamente de un problema empírico, sino de un fenómeno que interpela el propio estatuto de la escuela en la sociedad democrática. La evidencia internacional confirma la persistencia de agresiones verbales, psicológicas y físicas contra el profesorado (UNESCO, 2019), pero reducir esta realidad a un asunto disciplinario resulta insuficiente desde el punto de vista analítico. Lo que está en juego es una transformación más profunda: la erosión de la autoridad pedagógica y la crisis de legitimidad de las instituciones modernas.

Desde una perspectiva sociológica, esta transformación puede entenderse a la luz de las ideas de Max Weber (2002) sobre los fundamentos de la autoridad, quien señala que si la dominación legítima se basa en la creencia en la validez de un orden, la inestabilidad actual en el rol del docente refleja precisamente la fragilidad de dicha creencia. En este contexto, el docente deja de ser percibido automáticamente como portador de autoridad racional-legal y su posición queda sujeta a un cuestionamiento constante. De manera análoga, François Dubet (2006) ha explicado la transición de una escuela-institución, fundamentada en normas internalizadas, hacia una escuela centrada en la experiencia, en la que las reglas deben negociarse de manera continua. Esto provoca un debilitamiento estructural de los marcos regulatorios que, a lo largo de la historia, han organizado la vida escolar.

Esta mutación se inscribe, además, en un proceso cultural más amplio. Byung-Chul Han (2017) ha caracterizado la sociedad contemporánea como un espacio de desregulación emocional, en el que los individuos externalizan sus tensiones sin mediaciones normativas sólidas. Desde otra perspectiva, Michel Foucault (2002) permite comprender cómo las formas tradicionales de disciplina han sido desplazadas por configuraciones más difusas de poder, en las que el control ya no opera de manera centralizada, sino de manera fragmentaria y, muchas veces, inestable. En el espacio escolar, esta convergencia de procesos se traduce en una intensificación de los conflictos interpersonales y en la exposición del docente como receptor de malestares que trascienden el ámbito educativo.

El caso chileno ofrece una expresión particularmente nítida de esta tendencia. En los últimos años, diversas agresiones contra docentes, incluyendo episodios de violencia física por parte de estudiantes y apoderados, han cobrado visibilidad pública, dejando en evidencia que la vulnerabilidad del profesorado ya no es una percepción, sino un hecho verificable. A ello se suma el incremento sostenido de denuncias por maltrato contra docentes reportadas por organismos oficiales, así como los resultados del estudio TALIS 2018 de la OCDE, que sitúan a Chile por encima del promedio en la percepción de la indisciplina y del deterioro del clima de aula. Estos antecedentes, lejos de ser anecdóticos, configuran un patrón estructural que afecta directamente el bienestar docente y la calidad del proceso educativo.

El análisis es incompleto si no considera la influencia del sistema educativo en estas condiciones. En las últimas décadas, el sistema escolar chileno ha experimentado una expansión de políticas, programas y mecanismos de control que, en conjunto, han saturado la institución y ahogado la vida escolar. Desde una perspectiva bourdieusiana, esta sobreintervención genera tensiones al imponer lógicas externas que diluyen la autonomía docente y erosionan su capital simbólico, además de multiplicar las exigencias administrativas, las iniciativas superpuestas y la falta de una política coherente, lo que crea una sobrecarga que limita el tiempo pedagógico, debilita la autoridad del docente y reduce la gestión de conflictos. Por ello, la violencia escolar no solo es episodios disruptivos, sino también una violencia sistémica, donde la organización del trabajo escolar, fragmentada y que externaliza las demandas sociales, configura un entorno de desprotección. Se ampliaron los marcos normativos de protección, pero no se consolidó un sistema sólido que reconozca al docente como sujeto de derechos, lo que afecta su bienestar y pone en riesgo la viabilidad del proyecto educativo.

La cuestión de fondo, por tanto, no es únicamente cómo responder a la violencia, sino qué tipo de orden educativo se está configurando. Siguiendo a Hannah Arendt (1996), educar implica introducir a las nuevas generaciones en un mundo común, tarea que requiere de adultos investidos de autoridad y respaldados por instituciones legítimas. Cuando estas condiciones se debilitan, la autoridad se vacía de contenido y la convivencia se precariza; así, la violencia contra los docentes no constituye una anomalía, sino el síntoma de desajustes más profundos en la relación entre la escuela, el Estado y la sociedad.

Por lo tanto, la respuesta no puede consistir en la mera intensificación de medidas disciplinarias ni en la proliferación de nuevos dispositivos normativos que continúan recargando a las escuelas. Lo que se requiere es una reconfiguración sistémica que restituya las condiciones de legitimidad institucional, reconozca efectivamente al profesorado como sujeto de derechos y reorganice las responsabilidades en el sistema educativo. Ello implica revisar críticamente la sobrecarga estructural derivada de la expansión desarticulada de políticas públicas, fortalecer mecanismos de apoyo que no recaigan exclusivamente en la gestión escolar y reconstruir la autoridad pedagógica como un principio constitutivo de la vida democrática, lo que en última instancia significa proteger a quienes enseñan y no en añadir nuevas capas de intervención, sino en restablecer las condiciones estructurales que hacen posible el ejercicio de la docencia en un marco de reconocimiento, resguardo y legitimidad.

Referencias

Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Península.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Gedisa.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI.

Han, B.-C. (2017). La sociedad del cansancio. Herder.

UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing.

Weber, M. (2002). Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica.

Publicada en:

https://elquintopoder.cl/educacion/la-violencia-en-las-escuelas-autoridad-legitimidad-y-crisis-del-orden-educativo/

https://www.paislobo.cl/2026/04/la-violencia-en-las-escuelas-el-profesorado-como-victima.html

https://www.elinsular.cl/edicion/papeldigital/edicion_papel/4/#zoom=z

Habermas y el sentido democrático de la educación

La muerte del filósofo alemán Jürgen Habermas supone el fin de una de las trayectorias intelectuales más influyentes de la filosofía moderna. Durante más de sesenta años, Habermas llevó a cabo un ambicioso proyecto para reconstruir las bases normativas de la modernidad democrática, apoyándose en la idea de una racionalidad pública fundada en el diálogo, la argumentación y el reconocimiento mutuo entre sujetos libres e iguales. Frente a las distintas formas de escepticismo posmoderno y las tendencias tecnocráticas que reducen la racionalidad a un simple cálculo instrumental, su obra fue una defensa constante de la razón pública como condición fundamental para la vida democrática.

Aunque Habermas no fue un pedagogo en sentido estricto — ni soy un especialista en su obra, sino solo un lector obligado —, su pensamiento ha ejercido una influencia profunda en la reflexión educativa contemporánea. Gran parte de las discusiones actuales sobre educación democrática, aprendizaje dialógico y formación ciudadana se encuentra en su obra, uno de sus fundamentos filosóficos más sólidos. En un sentido más amplio, la teoría habermasiana de la comunicación permite repensar el significado mismo de educar en sociedades pluralistas que aspiran a formar sujetos capaces de participar en prácticas discursivas orientadas al entendimiento.

En esta misma línea, resulta inevitable reconocer la raíz ilustrada de esta concepción educativa en la filosofía de Immanuel Kant. En su breve tratado Sobre la pedagogía, Kant sostenía que la finalidad última de la educación consiste en formar seres humanos capaces de pensar por sí mismos, es decir, sujetos autónomos capaces de orientarse racionalmente en el mundo moral. La Ilustración, recordaba el filósofo, no es otra cosa que la “salida del hombre de su autoculpable minoría de edad”; esto es, la conquista de la capacidad de usar la propia razón sin la tutela de otros. “El hombre no puede llegar a ser hombre sino por la educación. No es más que lo que la educación hace de él" (Kant, 2003). Así, Habermas intenta traducir el universalismo moral de Kant al lenguaje intersubjetivo de la comunicación democrática.

El pensamiento de Jürgen Habermas puede interpretarse como una extensión crítica de ese ideal ilustrado. Sin abandonar el núcleo normativo del universalismo kantiano, Habermas traslada el fundamento de la autonomía de la conciencia individual a las prácticas intersubjetivas del diálogo racional. La autonomía deja de ser solo la capacidad de un sujeto aislado para establecer su propia ley moral para convertirse también en la habilidad de los ciudadanos para participar en procesos de deliberación pública, en los que las normas colectivas puedan justificarse con argumentos. Desde esta visión, la educación democrática no solo busca formar individuos independientes, sino también desarrollar sujetos capaces de intervenir en la esfera pública, evaluar críticamente las razones de otros y contribuir, mediante el intercambio de argumentos, a la construcción conjunta de la vida democrática.

La contribución de Habermas al pensamiento educativo se articula, en primer lugar, en torno a su teoría de la racionalidad comunicativa. En su obra mayor, Teoría de la acción comunicativa, el filósofo distingue entre dos formas fundamentales de racionalidad que estructuran la vida social: una racionalidad instrumental, orientada al éxito y al control eficiente de los medios para alcanzar fines, y una racionalidad comunicativa, orientada al entendimiento intersubjetivo entre sujetos capaces de lenguaje y de acción. Como señala el propio autor, “La racionalidad comunicativa se refiere a la capacidad de los sujetos de lenguaje y acción para llegar a un entendimiento sobre algo en el mundo mediante argumentos susceptibles de crítica” (Habermas, 2001, p. 286).

Esta distinción tiene implicancias educativas importantes. Si las sociedades modernas dependen de prácticas comunicativas en las que los individuos coordinan sus acciones mediante razones compartidas, la educación no puede limitarse a transmitir información ni a formar habilidades técnicas. Su objetivo principal es introducir a las nuevas generaciones en las formas discursivas que permiten a una sociedad reflexionar sobre sí misma. Por lo tanto, educar implica formar sujetos capaces de argumentar, justificar, problematizar y reevaluar sus propias creencias con base en mejores razones.

Desde esta perspectiva, la escuela y la universidad aparecen como instituciones clave en la reproducción cultural de la democracia. Más allá de su función educativa, son espacios donde se socializan las normas del discurso racional. Aprender significa, al mismo tiempo, adquirir conocimientos y desarrollar actitudes intelectuales y morales que permitan participar en procesos de deliberación pública. Habermas afirma que todo acto comunicativo implica la formulación implícita de ciertas “pretensiones de validez”: la pretensión de verdad respecto al mundo objetivo, la corrección respecto al mundo social y la veracidad respecto al mundo subjetivo (Habermas, 2001). Así, la educación puede verse como el proceso mediante el cual las personas adquieren la capacidad de reconocer, analizar y discutir críticamente esas pretensiones.

Esta visión del aprendizaje está estrechamente relacionada con el ideal habermasiano de la democracia deliberativa. En "Facticidad y validez", Habermas argumenta que la legitimidad de las normas colectivas depende de su capacidad para ser justificadas mediante procesos de deliberación pública en los que todos los afectados puedan participar como interlocutores iguales. Como señala el autor, “solo pueden pretender validez aquellas normas que puedan contar con el asentimiento de todos los afectados como participantes en un discurso práctico” (Habermas, 1998, p. 172).

En este contexto, la educación desempeña un papel político esencial: capacitar a los ciudadanos para que participen en procesos de deliberación. La escuela no solo transmite conocimientos, sino que también promueve habilidades cognitivas y morales que apoyan la vida democrática. La capacidad de argumentar racionalmente, la voluntad de revisar las propias creencias con base en argumentos sólidos y el reconocimiento del otro como interlocutor legítimo son aprendizajes claves para la ciudadanía en sociedades pluralistas.

No resulta casual que diversos pensadores educativos contemporáneos hayan encontrado en la teoría habermasiana un marco conceptual fecundo para repensar la educación democrática. La pedagogía crítica de Paulo Freire, con su énfasis en el diálogo como práctica emancipadora, converge con la idea habermasiana de que el entendimiento racional emerge de procesos comunicativos libres de dominación. De manera similar, las teorías del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg se apoyan en la ética del discurso para comprender la evolución del juicio moral como una capacidad de argumentación normativa. Más recientemente, pensadoras como Amy Gutmann y Seyla Benhabib han desarrollado modelos de educación democrática inspirados directamente en la teoría deliberativa de Habermas.

Otro aspecto clave de su pensamiento, especialmente relevante para la educación actual, es su crítica a la “colonización del mundo de la vida”. Cuando los sistemas económicos y administrativos de las sociedades modernas expanden su lógica instrumental a áreas tradicionalmente gobernadas por la comunicación y la comprensión mutua, se produce una distorsión significativa de las prácticas sociales. Habermas señala que “los imperativos sistémicos del dinero y del poder atraviesan ámbitos del mundo de la vida que dependen de la integración social mediante el entendimiento” (Habermas, 2001, p. 196).

Esta advertencia resulta especialmente relevante en los debates actuales sobre educación. La creciente tecnocratización, la prioridad de los indicadores estandarizados y la tendencia a reducir el valor de la educación a su impacto en el crecimiento económico pueden verse, desde una perspectiva habermasiana, como signos de esta colonización. Cuando la lógica de la eficiencia reemplaza la lógica del entendimiento, la educación puede perder su función cultural y democrática más fundamental.

Frente a estas tendencias, el pensamiento de Habermas nos anima a recuperar el sentido público de la educación. El aula puede verse como un microcosmos de la esfera pública democrática: un espacio donde los estudiantes aprenden a escuchar argumentos, a expresar objeciones fundamentadas, a reconocer la validez de mejores razones y a construir acuerdos racionales. De este modo, la educación democrática no solo implica transmitir valores cívicos, sino también practicar diariamente las condiciones del discurso racional.

En un contexto en el que la desinformación, la polarización política y el deterioro del debate público son cada vez más prominentes, la obra de Habermas adquiere una relevancia renovada. La fortaleza de las democracias depende esencialmente de la calidad de sus diálogos públicos, los cuales, a su vez, están condicionados por las habilidades discursivas que los ciudadanos adquieren durante su formación educativa.

Desde esta perspectiva, la educación no se reduce a un medio para mejorar la movilidad social ni para impulsar la competencia económica. Es principalmente una práctica cultural destinada a moldear individuos capaces de vivir con libertad en instituciones democráticas. Como menciona Habermas, “la formación de la voluntad democrática depende de procesos comunicativos en los que los ciudadanos participan como iguales” (Habermas, 1998).

Quizás ahí radica una de las enseñanzas más duraderas de su pensamiento. La democracia no se basa solo en constituciones, procedimientos electorales o estructuras institucionales. Su verdadera raíz está en las habilidades comunicativas de los ciudadanos, en su disposición a escuchar, a argumentar y a buscar, mediante el diálogo, formas razonables de convivencia en medio de la diversidad. Educar, en última instancia, significa precisamente eso: preparar a quienes continuarán esa conversación abierta que forma la vida pública en las sociedades libres.

Referencias

Habermas, J. (1998). Facticidad y validez: sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de la teoría del discurso. Madrid: Trotta.

Habermas, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa. Volúmenes I y II. Madrid: Taurus.

Kant, I. (2003). Sobre pedagogía. Madrid: Akal. (Obra original publicada en 1803). https://www.philosophia.cl/biblioteca/Kant/Pedagogia.pdf

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/habermas-y-el-sentido-democratico-de-la-educacion/2026-03-20/074741.html

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/habermas-y-el-sentido-democratico-de-la-educacion/

Universidad y cultura digital: una deliberación pendiente sobre dispositivos, autonomía y bien común en la educación superior chilena

Este mes ha entrado en vigor la Ley N° 21.801, que regula el uso de dispositivos digitales en los establecimientos escolares, la cual, ha sido leída como una respuesta a la crisis de atención, convivencia y bienestar que atraviesa al sistema escolar. Sin embargo, su mera existencia interpela indirectamente a la educación superior chilena. No porque la norma sea aplicable a las universidades –de hecho, no lo es-, sino porque obliga a formular una pregunta más incómoda: ¿ha pensado la universidad chilena, de manera sistemática y deliberativa, el lugar que deben ocupar los dispositivos digitales en su cultura académica?

La ausencia de regulación legal para la educación superior no equivale a una neutralidad institucional, más bien, la falta de una política explícita constituye, en sí misma, una decisión implícita que busca dejar que la tecnología configure silenciosamente las prácticas pedagógicas, evaluativas y relacionales en el aula universitaria. La discusión, por tanto, no es jurídica, sino política y formativa.

 La ilusión de la neutralidad tecnológica

En la educación superior chilena se ha instalado una comprensión instrumental de la tecnología, en la que los dispositivos se conciben como herramientas cuya bondad o perversidad depende exclusivamente del uso individual. Esta lectura, sin embargo, omite que toda tecnología reconfigura las prácticas, los tiempos y las formas de atención. Como advierte Jonas (1984), el poder tecnológico amplifica la capacidad de la acción humana y, con ello, introduce nuevas responsabilidades éticas, lo cual obliga a pensar no solo en el buen uso de un dispositivo, sino de interrogar el tipo de experiencia cognitiva y social que ese dispositivo produce.

La investigación empírica ha mostrado que el uso no regulado de computadores personales y teléfonos móviles en clase reduce la retención de contenidos y afecta incluso a quienes no los utilizan, debido a la distracción visual compartida (Sana, Weston & Cepeda, 2013). Este dato no puede ser ignorado en nombre de una autonomía mal entendida, pero tampoco puede conducir a una prohibición simplista que desconozca el potencial pedagógico de la integración digital estructurada (Sung, Chang & Liu, 2016). El problema, entonces, no es de carácter binario, ya que la universidad no está ante la disyuntiva de “permitir o prohibir”, sino que ante la necesidad de definir un marco normativo coherente con su misión pública.

Autonomía universitaria: ¿libertad de indiferencia o responsabilidad deliberativa?

Las universidades chilenas ejercen su autonomía en virtud de la Ley N° 21.091. Pero la autonomía universitaria no es una prerrogativa aislada del entorno social, sino una forma de autogobierno orientada al cumplimiento de fines públicos. Desde una perspectiva republicana -como la hemos entendido los chilenos-, la autonomía no significa ausencia de reglas, sino que la capacidad institucional para definirlas conforme al bien común.

Habermas (1998) ha sostenido que las instituciones modernas solo conservan legitimidad cuando sus normas pueden justificarse en procesos de deliberación racional. Aplicado al caso chileno, esto implica que la universidad no puede limitarse a delegar en cada docente la decisión sobre el uso de los dispositivos, como si se tratara de una cuestión puramente metodológica, puesto que la gobernanza tecnológica requiere de un debate colectivo, informado por evidencia y articulado con el proyecto educativo institucional, de lo contrario, la autonomía se transforma en fragmentación normativa, donde cada aula opera bajo criterios disímiles, generando incertidumbre estudiantil y ausencia de coherencia institucional.

Calidad y acreditación: la dimensión estructural del problema

El sistema de aseguramiento de la calidad, liderado por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), evalúa la coherencia entre el modelo formativo, la implementación curricular y los resultados de aprendizaje. Si la evidencia muestra que la multitarea digital afecta el rendimiento académico (Kuznekoff & Titsworth, 2013), ¿puede una universidad sostener que la regulación del uso de dispositivos es irrelevante para la calidad? Más aún, ante la irrupción de herramientas de inteligencia artificial generativa que ha tensionado las prácticas evaluativas tradicionales, la cuestión ya no es solo atencional, sino epistémica, ya que surgen nuevas interrogantes, entre ellas: ¿Cómo se verifica la autoría?, ¿Qué significa aprendizaje cuando la producción textual puede ser asistida algorítmicamente?, ¿Cómo se preserva la integridad académica sin caer en una vigilancia tecnológica incompatible con la confianza universitaria? La CNA exige mecanismos sistemáticos de mejora continua, y en este contexto, la ausencia de una política institucional sobre dispositivos digitales podría leerse como una brecha en la gestión de la calidad, especialmente en la dimensión de docencia y resultados formativos.

Bien común y cultura académica digital

No debemos olvidar que la universidad no existe para reproducir pasivamente las dinámicas del mercado digital, sino para formar sujetos críticos capaces de deliberar en sociedades complejas. Desde esta perspectiva, la cuestión central es cultural y debe preguntarse: ¿qué tipo de experiencia intelectual promueve una universidad en la que el flujo permanente de notificaciones interrumpe el pensamiento reflexivo?

Hollstein y Rosa (2023) han descrito la aceleración social como una característica estructural de la modernidad tardía. La hiperconectividad digital intensifica esa aceleración, fragmentando el tiempo y debilitando la capacidad de concentración profunda. Entonces, si la universidad es uno de los pocos espacios sociales dedicados al cultivo del pensamiento lento, ¿no debiera protegerse deliberadamente ese tiempo? En mi concepto, el bien común universitario exige condiciones que permitan el ejercicio del juicio crítico, y ello no implica demonizar la tecnología, sino integrarla de modo que no erosione la calidad de la deliberación académica.

¿Prohibición o integración crítica?

Quienes abogan por la prohibición total en las aulas universitarias suelen invocar la evidencia sobre la distracción. Sin embargo, esa postura desconoce que la alfabetización digital avanzada es una competencia profesional indispensable en estos tiempos, pues, formar ingenieros, docentes, abogados o médicos en entornos artificialmente desconectados puede producir una desconexión entre la universidad y la realidad laboral. En la antípoda, están quienes defienden una libertad de uso irrestricta, apelando a la autonomía adulta del estudiantado. Sin embargo, tenemos que ser conscientes de que la autorregulación atencional no es un atributo espontáneo, ya que requiere de una formación explícita y la libertad sin orientación puede traducirse en deterioro del rendimiento y de desigualdades ampliadas, lo cual sugiere abordar la alternativa razonable de una integración crítica, de una regulación contextual y diferenciada, de una formación docente en didáctica digital, y de protocolos claros sobre la integridad académica y los mecanismos de evaluación institucional del impacto.

El debate que la educación superior chilena necesita no es técnico, sino político-institucional. Algunas preguntas que podrían orientar una deliberación en este tema son: ¿Debe cada universidad contar con una política institucional explícita sobre el uso de dispositivos digitales en docencia?, ¿Cómo se articula dicha política con los estándares de calidad de la CNA?, ¿Qué indicadores permitirían evaluar su impacto en aprendizaje y equidad?, ¿Cómo integrar la ética de la inteligencia artificial en los reglamentos académicos?, ¿De qué manera proteger el tiempo de concentración profunda sin aislar a la universidad del ecosistema digital contemporáneo? Estas y otras preguntas no buscan respuestas inmediatas, sino activar una conversación sistemática entre autoridades, académicos, estudiantes y agencias de calidad.

La regulación escolar inaugurada por la Ley N.º 21.801 constituye un síntoma de una transformación cultural más amplia. En la educación superior, el desafío no es replicar la norma, sino decidir conscientemente el tipo de cultura digital que se desea promover. Si la universidad chilena asume su autonomía como responsabilidad orientada al bien común, deberá abordar este tema de manera explícita, deliberativa y basada en evidencia. No hacerlo implica aceptar que la cultura académica sea modelada por lógicas tecnológicas externas antes que por decisiones institucionales reflexivas. La pregunta final no es si los estudiantes pueden o no usar sus teléfonos en clase, es más radical: ¿qué forma de atención, qué tipo de pensamiento y qué modelo de ciudadanía digital queremos formar en las universidades de chilenas?

Referencias

Habermas, J. (2001). Facticidad y validez: sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Madrid: Trotta; citado por Rojas Armendi, V. M. en https://revistascolaboracion.juridicas.unam.mx/index.php/juridica/article/viewFile/11583/10594

Hollstein, B. & Rosa, H.Social. (2023) Acceleration: A Challenge for Companies? Insights for Business Ethics from Resonance Theory. file:///C:/Users/Ulagos/Downloads/Social_Acceleration_A_Challenge_for_Companies_Insi.pdf

 Jonas, H. (1984). The imperative of responsibility. University of Chicago Press. https://philosophia-bg.com/wp-content/uploads/2018/03/16-28_phil_17-2017_hein-berdinesen_01.pdf

Kuznekoff, J. H., & Titsworth, S. (2013). The impact of mobile phone usage on student learning. Communication Education, 62(3), 233–252.

https://people.computing.clemson.edu/~etkraem/1730/Readings/ImpactMobilePhoneUsage.pdf

Sana, F., Weston, T., & Cepeda, N. J. (2013). Laptop multitasking hinders classroom learning. Computers & Education, 62, 24–31. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131512002254

Sung, Y.-T., Chang, K.-E., & Liu, T.-C. (2016). The effects of integrating mobile devices on students’ learning performance. Educational Research Review, 17, 68–85. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515300804

 

https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/universidad-y-cultura-digital-deliberacion-pendiente-sobre/2026-03-06/082819.html

https://elquintopoder.cl/educacion/universidad-y-cultura-digital-una-deliberacion-pendiente-sobre-dispositivos-autonomia-y-bien-comun-en-la-educacion-superior-chilena/

https://www.ulagos.cl/opinionulagos/universidad-y-cultura-digital-una-deliberacion-pendiente-sobre-dispositivos-autonomia-y-bien-comun-en-la-educacion-superior-chilena/

Crónica, territorio y disputa de sentido: Chiloé y los debates contemporáneos en la escritura de Dante Montiel Vera

En el contexto de los debates actuales sobre desarrollo territorial, descentralización, políticas de la memoria y reconocimiento de identidades locales en Chile, Crónicas históricas y contemporáneas de Chiloé, de Dante Montiel Vera, adquiere una relevancia que excede el campo estrictamente literario, ya que es un libro que puede ser leído como una intervención crítica situada, que dialoga de manera directa con las tensiones estructurales que atraviesan hoy al archipiélago y, por extensión, a la relación entre el Estado chileno y sus territorios históricamente periféricos.

Desde el punto de vista epistemológico, la obra se inscribe en una tradición que cuestiona los relatos hegemónicos de la nación y del progreso. A través de la crónica -entendida no como género menor, sino como forma de producción de conocimiento- Montiel articula memoria social, microhistoria y reflexión política; trabaja con indicios, huellas y fragmentos de experiencia local que permiten iluminar procesos históricos de larga duración, particularmente aquellos vinculados a la postergación estructural de Chiloé.

Uno de los ejes más significativos del libro es la relectura crítica del proceso de anexión de Chiloé a la República de Chile en 1826. En un momento en que el país discute nuevamente los fundamentos del pacto político-territorial -ya sea a través de procesos constitucionales, demandas de descentralización o cuestionamientos al centralismo-, las crónicas de Montiel ponen en evidencia que la integración de Chiloé fue, desde sus orígenes, una integración asimétrica. Tal como sugiere Walter Benjamin (2008), la historia oficial tiende a narrarse desde la perspectiva de los vencedores; la crónica, en cambio, permite leer el pasado “a contrapelo”, revelando continuidades de subordinación que aún estructuran el presente. Este libro debiera ser lectura de nuestros estudiantes secundarios en nuestro país.

Esta perspectiva resulta particularmente pertinente frente a los debates contemporáneos sobre el modelo de desarrollo aplicado al archipiélago. Las crónicas dedicadas al Puente sobre el canal de Chacao constituyen un ejemplo elocuente, donde Dante Montiel no discute la obra únicamente en términos de conectividad o infraestructura, sino que la sitúa como símbolo de una racionalidad desarrollista exógena, diseñada desde el centro y escasamente dialogante con las lógicas culturales, sociales y ambientales del territorio. En este punto, la obra dialoga con la crítica a los modelos de desarrollo que desconocen las ontologías locales y reducen los territorios a espacios funcionales para la acumulación o la integración logística.

Asimismo, el libro se vincula con los debates actuales sobre patrimonio, sostenibilidad y soberanía cultural, especialmente en lo relativo a la agricultura tradicional chilota y al reconocimiento del sistema SIPAM. Montiel no idealiza estas prácticas, pero las presenta como expresiones de una racionalidad histórica que desafía la lógica extractivista y homogeneizadora. Desde esta perspectiva, Chiloé aparece no como vestigio del pasado, sino como laboratorio de alternativas culturales frente a la crisis civilizatoria contemporánea.

Otro punto de articulación fundamental con el presente se encuentra en la crítica a la exclusión de la historia local del sistema educativo, algo que me toca en lo personal. En un escenario marcado por debates sobre currículum, evaluación estandarizada y sentido de la educación pública, las crónicas de Montiel evidencian cómo la omisión de Chiloé como sujeto histórico constituye una forma de violencia simbólica (Bourdieu, 1997), que reproduce el centralismo cultural y debilita la construcción de ciudadanía territorial. La obra interpela así la necesidad de una educación situada, capaz de integrar memorias locales y de formar sujetos históricamente conscientes de su pertenencia.

Desde el punto de vista literario, la opción estilística de Montiel -una prosa sobria, contenida, alejada del exotismo, como ha sido su trayectoria- adquiere también un sentido político en el contexto actual. En tiempos en que Chiloé es frecuentemente representado desde el turismo, el folclor o la nostalgia, el autor resiste la folklorización del territorio y reivindica una escritura que, en términos de Michel de Certeau (2000), hace visible las prácticas cotidianas como espacios de producción histórica.

En este marco, Crónicas históricas y contemporáneas de Chiloé puede entenderse como una forma de acción pública a través de la palabra, pues, como señala Hannah Arendt (2005), la política no se reduce a la institucionalidad, sino que emerge allí donde los sujetos narran su mundo común y disputan su significado. Las crónicas de Montiel no ofrecen soluciones técnicas ni programas cerrados, pero sí producen un efecto político fundamental al intentar reinstalar a Chiloé como sujeto de enunciación, capaz de interpelar al Estado, al mercado y a la narrativa nacional.

En un Chile que discute cíclicamente su modelo de desarrollo, su organización territorial y su relación con la memoria, el libro de Dante Montiel Vera recuerda que la crónica no es solo un género literario, sino una práctica crítica de resistencia, un modo de afirmar que los territorios no son periferias silenciosas, sino comunidades históricas que reclaman el derecho a narrarse a sí mismas.

https://elinsular.cl/2026/03/05/cronica-territorio-y-disputa-de-sentido-chiloe-y-los-debates-contemporaneos-en-la-escritura-de-dante-montiel-vera/

 

Chiloé a 200 años: Memoria histórica, justicia territorial y horizontes de futuro

El bicentenario del Tratado de Tantauco constituye una oportunidad privilegiada para reexaminar críticamente la incorporación del archipiélago de Chiloé a la República de Chile, el cual, firmado el 19 de enero de 1826, selló su incorporación formal al Estado chileno, poniendo fin al dominio colonial español en el extremo sur del continente. Tradicionalmente, este hito ha sido narrado desde la historiografía nacional como la culminación exitosa del proceso independentista. Sin embargo, una lectura crítica contemporánea permite advertir que la integración jurídico-territorial no implicó, necesariamente, una integración política, social ni cultural plena.

Desde el punto de vista jurídico, el Tratado de Tantauco garantizaba derechos civiles, respeto a la propiedad y seguridad personal para los habitantes del archipiélago. No obstante, como ha señalado la historiografía crítica, la incorporación de Chiloé se produjo bajo un modelo de Estado fuertemente centralista, que subordinó las particularidades territoriales a una lógica administrativa homogénea. Esta forma de integración produjo una paradoja persistente, que significó que Chiloé haya sido plenamente incorporado al territorio nacional, pero que permaneció marginal en la distribución del poder político, de la inversión pública y de la toma de decisiones estratégicas. El tratado, así entendido, puede leerse como un pacto fundacional incompleto, cuya promesa de igualdad republicana quedó estructuralmente postergada.

Por otro lado, los denominados “dolores de Chiloé” no se reducen a indicadores de pobreza o carencias materiales, sino que se trata, más profundamente, de una experiencia histórica de invisibilización, donde la condición insular ha sido interpretada como un obstáculo y no como una riqueza. En esta línea, Monseñor Juan Luis Ysern sostuvo reiteradamente que la problemática chilota debía entenderse desde la categoría de dignidad vulnerada, más que desde la mera asistencia social, y que la postergación territorial, no es solo una injusticia económica, sino una herida ética que erosionaba el sentido de pertenencia y de ciudadanía plena. También, desde la antropología cultural y la literatura, Renato Cárdenas denunció el proceso de folclorización de la identidad chilota, la reducción simbólica que transforma una cultura viva en objeto decorativo, desvinculándola de los procesos educativos, productivos y políticos. Esta fractura entre identidad y poder constituye uno de los núcleos más persistentes del malestar territorial.

Durante las últimas décadas, Chiloé ha experimentado una inserción acelerada en la economía global, principalmente a través de la industria salmonera. Si bien este proceso ha generado crecimiento económico y empleo, múltiples estudios han evidenciado sus costos sociales, ambientales y territoriales, así como su carácter altamente dependiente, que, desde una perspectiva crítica, Eduardo Mondaca ha caracterizado como un modelo de extractivismo periférico, donde el territorio asume los impactos negativos mientras que las decisiones estratégicas y la acumulación de capital se concentran fuera del archipiélago, generando una desvinculación tanto del bienestar comunitario como del control democrático local. Entonces, replantear el sentido mismo del desarrollo, desplazándolo desde el crecimiento económico hacia un enfoque de desarrollo humano integral, con arraigo territorial y con sostenibilidad ecológica nos invita a ver que Chiloé es un territorio inseparable de su relación con el mar y donde el concepto de maritorio nos permite comprender la integralidad ecológica, cultural y económica del archipiélago, situación que las políticas públicas han tendido a ignorar e imponer la idea de un espacio fragmentado, privilegiando su explotación productiva por sobre su cuidado y que las reiteradas crisis socioambientales evidencian que el futuro de Chiloé está indisolublemente ligado a la justicia ambiental y a la protección de los bienes comunes naturales, lo que desde una ética de la responsabilidad intergeneracional, su defensa no constituye una opción ideológica, sino una condición de posibilidad para la vida futura en el territorio.

Últimamente el Puente Chacao se ha convertido en el principal emblema de la política de integración territorial del Estado hacia Chiloé. Sin embargo, como advierten diversas voces críticas, la infraestructura por sí sola no garantiza desarrollo ni equidad, y que el riesgo radica en confundir la conectividad física con justicia social si el puente se concibe únicamente como corredor logístico, lo que puede profundizar las dinámicas extractivas y la dependencia, pero si, en cambio, se integra en una estrategia de fortalecimiento de servicios públicos, economías locales y derechos sociales, podría contribuir a una integración territorial genuina.

A 200 años del Tratado de Tantauco, la cuestión de fondo es eminentemente política. Se trata de avanzar hacia un nuevo pacto territorial, basado en descentralización efectiva, participación vinculante y fortalecimiento del poder local. Como ha sostenido Dante Montiel, el mayor déficit histórico de Chiloé no ha sido la falta de diagnósticos, sino la ausencia de capacidad decisoria sobre su propio destino, por lo que el futuro del archipiélago exige una democracia territorial que supere la lógica tutelar del centralismo, y el bicentenario del Tratado de Tantauco interpela a Chile a revisar críticamente su proyecto republicano, donde honrar esta fecha no implica celebrar una anexión, sino cumplir una promesa histórica de dignidad, justicia y reconocimiento. Quizás, a dos siglos de Tantauco, la pregunta decisiva no sea cómo integrar mejor Chiloé a Chile, sino qué puede aprender Chile de Chiloé para imaginar su propio futuro.

https://elquintopoder.cl/bicentenario/chiloe-a-200-anos-memoria-historica-justicia-territorial-y-horizontes-de-futuro/

https://elinsular.cl/2026/01/19/chiloe-a-200-anos-memoria-historica-justicia-territorial-y-horizontes-de-futuro/

https://thepuertovaras.cl/contenidos/chiloe-a-200-anos-memoria-historica-justicia-territorial-y-horizontes-de-futuro-por-carlos-delgado-alvarez-profesional-de-la-direccion-general-de-vinculacion-con-el-medio/

PAES y justicia educativa: cuando la desigualdad se normaliza como mérito

Los recientes resultados de la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES) en la Región de Los Lagos vuelven a poner en evidencia una tensión estructural del sistema educativo, como es la persistente brecha entre los estudiantes de los establecimientos con financiamiento público y aquellos provenientes de los colegios particulares pagados. Mientras el 90,2% de quienes rindieron la prueba -7.176 egresados distribuidos en 176 establecimientos públicos- obtuvieron un promedio de 580 puntos; mientras que 783 estudiantes del sector pagado -el 9,8% concentrados en 17 establecimientos- alcanzó un promedio cercano a los 735 puntos. La diferencia, superior a 150 puntos, no es un accidente estadístico; es un fenómeno social.

La pregunta central no es nueva, pero sigue siendo incómoda: ¿qué estamos midiendo realmente cuando evaluamos el “mérito” académico en un sistema profundamente desigual? Desde la sociología de la educación, estos resultados pueden interpretarse como una expresión concreta de la reproducción social. Hace bastante Bourdieu y Passeron, en Los herederos (1964) y luego en La reproducción (1970) señalaron que el sistema escolar tiende a legitimar como capacidades individuales aquello que es, en gran medida, herencia social. En este sentido, la PAES no solo evalúa aprendizajes, sino que traduce en puntajes las desigualdades previas de capital económico, cultural y simbólico acumuladas a lo largo de la trayectoria educativa.

Los estudiantes de colegios particulares pagados suelen disponer de un capital cultural alineado con los códigos dominantes del sistema escolar y universitario, como el dominio del lenguaje académico, la familiaridad con las evaluaciones estandarizadas, el acceso a preparación externa y desarrollo en entornos familiares con alta escolaridad. Bourdieu denomina a esta coherencia entre origen social y expectativas institucionales un habitus compatible con el éxito escolar. En contraste, los estudiantes del sistema público -mayoritario en la Región de Los Lagos- enfrentan un desajuste estructural entre sus condiciones de origen y las exigencias implícitas del sistema de selección universitaria.

Entonces, atribuir esta brecha a una supuesta “mala calidad” de la educación pública resulta conceptualmente erróneo y políticamente funcional. La calidad educativa no puede analizarse al margen de las condiciones de educabilidad, es decir, del conjunto de factores sociales, económicos y culturales que hacen posible el aprendizaje, lo cual, en territorios marcados por la ruralidad, la dispersión geográfica y el desigual acceso a los bienes culturales -como ocurre en amplias zonas de la Región de Los Lagos- estas condiciones son estructuralmente más adversas, y sino decisivas, condicionantes.

A ello se suma un rasgo distintivo del sistema chileno, como es la segregación escolar. En efecto, la OCDE ha señalado de manera reiterada que Chile presenta uno de los sistemas educativos más segregados de los países miembros, con efectos directos sobre los aprendizajes y las trayectorias educativas (OECD, 2019). En regiones, esta segregación se entrelaza con desigualdades territoriales, lo que permite afirmar que no solo se aprende distinto según el origen social, sino también según el lugar que se habita.

En este contexto, la PAES opera como un dispositivo de selección que presupone igualdad de oportunidades de partida. Sin embargo, desde una perspectiva de justicia educativa, dicha presunción resulta insostenible, ya que como plantea John Rawls en Teoría de la Justica (1971), las desigualdades solo son moralmente aceptables si benefician a los menos aventajados, entonces, cuando las reglas del juego amplifican las ventajas iniciales, el mérito pierde legitimidad como criterio distributivo.

Este debate no es ajeno a la discusión sobre calidad y aseguramiento que promueve la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Si la calidad de la educación superior -y de sus procesos de acceso- se define en relación con la equidad, la pertinencia territorial y la contribución al desarrollo regional, entonces resulta problemático sostener un sistema de admisión que reproduce sistemáticamente brechas de origen. La pregunta que debiera interpelar a las políticas educativas regionales no es solo cómo mejorar puntajes (aprendizajes), sino cómo construir trayectorias educativas justas y contextualizadas, que reconozcan la diversidad territorial y social del estudiantado.

Los resultados PAES en la Región de Los Lagos no hablan de falta de talento ni de escaso esfuerzo, sino de un país que sigue confundiendo igualdad formal con justicia real, y que continúa evaluando a sus estudiantes como si todos hubieran recorrido el mismo camino. Mientras esta ficción persista, la educación pública seguirá cargando con la exigencia de la igualdad de resultados, pero desde una desigualdad de partida estructural, y sin las condiciones estructurales para cumplir la promesa de una posterior igualdad de oportunidades.

https://elquintopoder.cl/educacion/paes-y-justicia-educativa-cuando-la-desigualdad-se-normaliza-como-merito/

https://elinsular.cl/2026/01/13/resultados-paes-en-la-region-de-los-lagos-cuando-la-desigualdad-se-normaliza-como-merito/

https://www.ellanquihue.cl/impresa/2026/01/20/papel/