Si bien nuestro país ha logrado aumentar el acceso a la educación para la mayoría de sus niños, niñas y jóvenes, la calidad sigue siendo aún muy baja. En un mundo cada vez más globalizado en el cual las competencias y conocimientos cumplen un rol crucial, los países cuyos trabajadores están predominantemente mal capacitados se quedarán atrás indefectiblemente y sus ciudadanos seguirán percibiendo bajos salarios y perdiendo oportunidades de salir de la pobreza y disfrutar de una vida mejor.
Desde el punto de vista de la utilización eficiente de los escasos recursos disponibles, es inquietante que a pesar de que hemos aumentado considerablemente el presupuesto en educación, las competencias que poseen los egresados de los establecimientos educacionales no son suficientes para obtener un ingreso que les permita costear un nivel de vida de calidad.
Como país enfrentamos enormes desafíos, particularmente aquellos planteados por el desarrollo, la pobreza y la desigualdad. Ya lo señalamos al inicio, la educación es reconocida a todo nivel como uno, si no el más crítico, de los medios para enfrentar estos desafíos. La democratización de la educación, a través del mejoramiento de su cobertura como de su calidad, es clave para superar la desigualdad social y económica existente. Asegurar que todos los niños tengan la oportunidad de adquirir las habilidades fundamentales en el nivel primario y secundario es crucial para superar las barreras de habilidades que perpetúan el subdesarrollo y la pobreza.
A pesar de que la mayoría de las personas reconoce la importancia de mejorar la calidad de los sistemas educacionales para reducir la pobreza y la desigualdad y aumentar el desarrollo económico, la manera de hacerlo no está clara. Un creciente conjunto de evidencia apoya la noción intuitiva de que los docentes desempeñan una función clave en lo que respecta a qué, cómo y cuánto deben aprender los estudiantes. Atraer personas calificadas a la profesión docente, retener a estos maestros calificados, entregarles las competencias y conocimientos necesarios y motivarlos para trabajar duro y esforzarse al máximo es probablemente el principal desafío en el ámbito de la educación.
La eficacia de los docentes y el desempeño académico de los alumnos
¿Quién es un buen profesor? ¿Cuáles son las características de un buen profesor? Casi todas las personas que han pasado por el sistema escolar pueden recordar a un profesor excepcional. Las personas suelen entregar una diversidad de razones para explicar por qué su profesor o profesora es excepcional, desde ser “cariñoso/a y preocupado/a”, culto, un buen comunicador, hasta el hecho de ser exigente y estimular a los alumnos a trabajar duro y ampliar sus propios horizontes. Estos son comportamientos complejos que no se miden fácilmente. En efecto, la medición de los factores que poseen los profesores eficaces y que no poseen los profesores ineficaces ha resultado técnicamente difícil y onerosa. Esta dificultad de medir con precisión los factores que afectan la eficacia de los profesores plantea uno de los desafíos para el diseño de los incentivos docentes.
En último término lo que debería preocupar a la sociedad es si los docentes están generando aprendizaje en sus alumnos. En otras palabras, a pesar del hecho de que la demostración de afecto por parte de los profesores y su dominio de los conocimientos de la asignatura que enseñan son comportamientos que probablemente estimulan a los alumnos a aprender, no todos los maestros que son afectuosos o dominan su materia también son profesores eficaces.
Consideramos eficaz a un docente cuando existe evidencia de que sus alumnos han adquirido los conocimientos y habilidades adecuados. Para medir la eficacia de un docente, en primer lugar nos basamos en los indicadores de aprendizaje de los alumnos disponibles a partir de las evaluaciones nacionales (SIMCE y PSU) de los conocimientos de lenguaje y matemáticas. Debido a que el aprendizaje de los alumnos adquiere múltiples formas y es difícil de medir y a que las pruebas constituyen una medida imperfecta del aprendizaje, reconocemos que los puntajes obtenidos por los alumnos en las pruebas constituyen una medida incompleta e imperfecta de la calidad de los docentes. Sin embargo, dada la ausencia de una mejor comprensión de los factores que dan cuenta de un buen maestro y de la insuficiencia de datos sistemáticos y comparables con respecto al aprendizaje de los alumnos, las evaluaciones nacionales constituyen nuestra mejor opción para arrojar luces sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
La mayoría de los docentes no se responsabiliza por su desempeño en el aula ni, lo que es más importante, por el avance del aprendizaje de sus propios alumnos. En nuestro país, la mayoría de los profesores puede ganar un mejor sueldo sólo por mantenerse en la profesión dado que la escala de remuneraciones está asociada principalmente a los años de servicio y no a alguna medida de desempeño, no pueden ser despedidos debido a su desempeño y es muy poco frecuente que se reconozca o gratifique por su excelencia. Por ejemplo, para un profesor tipo que tiene todas las asignaciones (profesor ejemplar) el 42% de sus ingresos provienen de su antigüedad, el 18% del perfeccionamiento, el 12% por trabajar en condiciones difíciles, el 8% por asignación directiva, 7% incentivos individuales, 8% maestros de maestros, y el 5% del SNED.
Es difícil diseñar, lograr la aprobación y -un aspecto que suele subestimarse- implementar reformas destinadas a modificar los incentivos docentes. En consecuencia, son pocos los países latinoamericanos que han sido capaces de introducir reformas a los incentivos docentes y los que lo han hecho han seguido diversos caminos.
Un sistema amplio que afecta la enseñanza y la docencia
Si bien las reformas de los incentivos docentes constituyen una opción prometedora para mejorar la calidad de los profesores y el aprendizaje de los alumnos, éstas no operan de forma aislada, sino como parte de un sistema más amplio que afecta tanto la enseñanza como el aprendizaje.
En consecuencia, las reformas de los incentivos docentes pueden ser más eficaces para mejorar el aprendizaje de los alumnos cuando otras partes del sistema ampliado que afectan la enseñanza y el aprendizaje se encuentran desarrolladas.
Por ejemplo, la vinculación de los aumentos de sueldo con el desempeño de los docentes sólo será eficaz para aumentar el rendimiento académico de los alumnos si los docentes tienen claridad acerca de los conocimientos y competencias pedagógicas que se requieren para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Del mismo modo, los beneficios de las reformas destinadas a aumentar la responsabilidad de los profesores por los resultados sólo son posibles si los docentes saben ante quién son responsables y estas personas, a su vez, tienen autoridad para gratificar y sancionar a los docentes sobre la base de su desempeño. En breve, los incentivos eficaces constituyen una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la calidad de los docentes y el rendimiento de los alumnos.
¿Cuáles serían los componentes de un sistema educacional orientado a atraer y retener a profesores calificados junto con motivarlos a desempeñarse al máximo de sus capacidades en nuestras escuelas? Existen por lo menos siete componentes que pueden influir en la calidad de la enseñanza, uno de los cuales corresponde a los incentivos.
En primer lugar, los docentes deben tener acceso a materiales didácticos adecuados y contar con condiciones de infraestructura básicas. A pesar de que esto parece obvio muchos profesores siguen trabajando en escuelas con recursos insuficientes.
En segundo lugar, los profesores deben saber qué se espera de ellos. A pesar de que en muchos entornos los estándares educacionales constituyen un problema sensible, todos los sistemas educacionales han establecido estándares para los profesores de las escuelas públicas. Por ejemplo, la mayoría de los sistemas exige que los docentes hayan completado un número mínimo de años de educación; que hayan completado programas particulares de formación docente o hayan aprobado programas de certificación; la mayoría exige que trabajen determinado número de días/horas a la semana y al año.
Un sistema que tiene la capacidad de contratar y retener a profesores altamente calificados es un sistema que tiene claras expectativas con respecto a los docentes en término de los conocimientos de las asignaturas y de las competencias pedagógicas que requieren, que entrega pautas específicas relativas a la conducta y a las acciones que deban realizar los profesores y que explicita las competencias y objetivos de rendimiento académico específicos que se espera que desarrollen en sus alumnos. Sin claridad con respecto a lo que esperamos de ellos, será muy difícil establecer incentivos con el propósito de que cumplan nuestras expectativas.
En tercer lugar, la modalidad de selección y asignación de los profesores a los establecimientos educacionales afecta la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. No siempre estas reglas son claras ni transparentes, dejando el proceso abierto a las influencias políticas. Y cuando existen reglas claras, éstas suelen estar desvinculadas de las políticas destinadas a orientar los recursos a las áreas de mayores necesidades. Por ejemplo, en lugar de asignar a los profesores con mejores desempeños a las escuelas que atienden a los niños más necesitados, se suele dar prioridad de elección en la asignación de escuelas a los más experimentados, dejando así las escuelas que atienden a las poblaciones más desfavorecidas en manos de profesores nuevos y con menor experiencia. Las reglas de selección y los criterios de asignación deberían ser claros, transparentes y racionales. Sin reglas claras, transparentes y racionales para la selección y asignación de los profesores a las escuelas de acuerdo con propósitos específicos, dejamos el sistema abierto a otras influencias y terminamos con un sistema en el cual los maestros menos eficaces enseñan a nuestros niños más vulnerables.
En cuarto lugar, los sistemas educacionales requieren información acerca de la enseñanza y el aprendizaje en forma regular y medidas de avance en función de las expectativas que se han establecido. Esta información no sólo debe ser utilizada para efectos de rendición de cuentas, sino como una herramienta para mejorar la práctica docente. Sin una evaluación de los conocimientos y competencias de los profesores, de su conducta y desempeño y de los resultados de aprendizaje de los alumnos, ni las autoridades responsables de las políticas, ni los maestros mismos pueden saber en qué medida ellos están cumpliendo nuestras expectativas.
En quinto lugar, para enseñar bien, se requiere un aprendizaje continuo, para lograr que todos los alumnos aprendan, se requiere que los profesores de cada escuela trabajen en conjunto en el diseño de estrategias para cada alumno. Por lo tanto, si bien un sistema eficaz para atraer y retener a los buenos profesores es aquel en el cual existen claras expectativas con respecto a las competencias que deben tener los docentes y las conductas que deben exhibir y en el cual son monitoreados y evaluados en forma continua, tan esencial como lo anterior es la utilización de esta información para brindar a los profesores apoyo técnico y directivo que requieren, junto con las oportunidades de desarrollo profesional necesarias para que tengan éxito en la tarea de generar el aprendizaje de los alumnos.
Poder brindar este tipo de apoyo a los docentes implica contar con administradores escolares que sean también líderes pedagógicos y que trabajen en estrecha colaboración con los profesores en la utilización de la información derivada de las evaluaciones para ayudarlos a mejorar sus conocimientos de las materias y sus competencias pedagógicas en áreas específicas. Si no se entrega a los profesores el liderazgo pedagógico y las oportunidades de desarrollo profesional necesarias, no podemos esperar que adquieran nuevas competencias, mejoren su aprendizaje ni desarrollen las comunidades profesionales docentes necesarias para producir altos niveles de aprendizaje en los alumnos.
En sexto lugar, los profesores eficaces tienen autoridad para utilizar su mejor juicio profesional en la determinación de lo que se requiere para obtener resultados en función de los estándares acordados. sin autoridad, por ejemplo, para escoger entre los diferentes métodos pedagógicos, los profesores no pueden ser responsabilizados por fracasar en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Sin autonomía profesional y autoridad, es poco probable que el profesor, como el actor educacional con el mayor conocimiento y comprensión de las necesidades de sus alumnos, sea capaz de promover el aprendizaje de los alumnos al máximo de sus capacidades.
Finalmente, dados que las personas responden a una diversidad de incentivos, probablemente deberían existir múltiples políticas de incentivos para atraer y retener en la profesión docente a personas altamente calificadas y para lograr que trabajen duro en pos del mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Algunas ya existen: sueldos relativos adecuados, es decir, sueldos que sean por lo menos tan altos como los ofrecidos a las personas con similares características en otras profesiones; mejores sueldos para los profesores con un mejor desempeño; mejores sueldos para los que trabajan en condiciones más difíciles (zonas remotas, poblaciones desfavorecidas); una carrera docente bien definida, con oportunidades de promoción, reconocimiento público y prestigio para los de excelencia; una verdadera amenaza de perder el empleo como resultado de un desempeño inadecuado y una relación relativamente estrecha con el cliente (los directivos de los establecimientos, los padres o las comunidades) de que se están desempeñando de manera adecuada.
Nadie negará que la educación tiene tradición de evaluación y que se basa en la información de manera decisiva, la cuestión ahora es cómo utilizar la evaluación no sólo para sancionar el nivel de aprendizaje de los alumnos sino para valorar el conjunto del proceso educativo y al conjunto de sus agentes, como referencia para la mejora.
En 2007, casi 220 mil jóvenes de nuestro país rindieron la Prueba de Selección Universitaria (PSU). De ellos sólo 18.1% obtuvo más de 600 puntos promedio; es decir; probablemente eligieron la carrera que tenían entre sus preferencias. Otro 49.7% obtuvo más de 450 puntos promedio y es muy probable que puedan ingresar a una carrera de las universidades tradicionales. Sin embargo, lo preocupante, es que a 32.2% de ellos ni siquiera les alcanzó el puntaje para postular. Ahora, si vemos estos números con mayor atención, la preocupación aumenta al constatar que de los más de 70 mil alumnos que no lo pudieron hacer, sobre 40% sean de colegios municipales, 30% de los particulares subvencionados y sólo 7% de los colegios pagados. Más aún, el 78% de los alumnos que obtienen menos de 450 puntos declaran ingresos familiares menores a 270 mil pesos mensuales, y de entre quienes obtienen más de 700 puntos, 53% proviene de familias con ingresos superiores a los 800 mil pesos mensuales.
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