martes, 29 de noviembre de 2005

Tiempo y disciplina escolar

Cualquier organización que pretende lograr objetivos tiene que hacer cumplir las normas y la correcta realización de las acciones que permitirán alcanzar sus objetivos. Lo primero que compete a una escuela es clarificar a sus integrantes, profesores y alumnos, su misión como núcleo del ideario y proyecto. Más aún, cualquier propósito de enseñanza requiere, para ser alcanzado, de la disciplina escolar. Lo cual, en sentido amplio incluye dos partes: por un lado está vinculada a la convivencia regulada por normas y reforzada por actitudes y hábitos de urbanidad que le dan un valor positivo. Sin disciplina no puede haber buena convivencia. Además, por otro lado, la disciplina viene dada por una correcta y eficiente disposición ordenada de todas las actividades que tienen lugar, principalmente en las aulas y otros espacios del recinto escolar. Incluimos aquí acciones tales como el cuidado de los bienes públicos, la puntualidad, el aprovechamiento del tiempo, el estudio individual diario, la realización y control de los deberes u otro tipo de enseñanza indirecta. La enseñanza bien preparada y ejecutada en un buen clima de relación humana es el más importante aglutinante del orden en la sala de clases y la mejor prevención para acciones descontroladas, especialmente las que tientan a los jóvenes al término del año escolar, el cual tiene un tiempo determinado y conocido con anterioridad al cual deben los establecimientos ajustar sus programaciones escolares. Por lo tanto, no se entiende que llegue diciembre y nuestros jóvenes comiencen a pasear por el centro de nuestras ciudades, no sólo perdiendo tiempo valioso para una mejor enseñanza, sino colocando en riesgo su integridad física.

Los profesores son claves en la disciplina. Deben dominar el difícil equilibrio entre la firmeza y flexibilidad. La disciplina viene favorecida por una eficiente organización de la escuela, cuyo lema incluye cordialidad, esfuerzo y alegría. Alegría no presupone holgazanería y hedonismo. Más bien al contrario. A los jóvenes les gusta proponerse metas elevadas y superar dificultades. El esfuerzo no se opone al interés porque el interés profundo irá siempre unido al esfuerzo y la constancia que da la fortaleza del carácter. El profesor eficaz tiene que ser sostenido por la sociedad y autoridades para que logre en su clase: una atmósfera ordenada y tranquila; fomente altas expectativas; sea claro en sus exposiciones; consiga que los alumnos realicen ejercicios abundantes inmediatamente después de la presentación y efectué una evaluación diversificada que incluya exámenes periódicos y anuales tanto de tipo oral como escrito. La organización de la escuela debe estar de tal manera diseñada y ejecutada que facilite la acción disciplinada de todos. Naturalmente con flexibilidad y amor hacia los jóvenes para el encuentro educativo, lo cual no supone inoperancia o falta de exigencia que deje indefensos a los profesores y les imposibilite llevar a cabo el arte de enseñar. La disciplina o actividad ordenada es un factor de calidad de las escuelas y ello debe notarse en la ciudad.

miércoles, 23 de noviembre de 2005

Una educación técnica mejor

Chile necesita más y mejores técnicos para el siglo XXI. Esta meta es más urgente aún después de la firma de los tratados de libre comercio con la Unión Europea, Estados Unidos y los países de APEC. La revolución tecnológica y las exigencias de competitividad que plantea el nuevo escenario económico internacional, demandan más celeridad en los cambios que hemos impulsado en educación técnica. El mundo del trabajo y del empleo está cambiando continua y rápidamente: se transforman las tareas y los puestos de trabajo; se amplía el entorno productivo y laboral; el sector empresarial requiere personas con una sólida formación general y una preparación técnica de amplio espectro, para responder a la velocidad de los cambios que caracterizan el comienzo del siglo XXI. El paso a una economía más sofisticada requiere de una permanente innovación para agregar valor a nuestros recursos naturales. Eso exige más técnicos, más tecnología, más ingeniería, más investigación científica. También requiere más y mejores profesores en el área científica y matemática. La formación técnica es un paso más en una trayectoria progresiva y permanente en la vida. La tendencia en este siglo es que una persona entre y salga de los sistemas formativos de educación superior y del entrenamiento laboral varias veces en su vida.

Para el Bicentenario la meta ha de ser una formación técnica que articule bien la educación media, la educación superior y la capacitación, en el marco de una educación permanente. Las personas podrán usar la capacitación para ir avanzando paso a paso hacia una nueva formación, que actualice sus conocimientos y mejore su empleabilidad. Debiesemos tener un Sistema Regional que permitirá acreditar y certificar competencias independientemente de cómo se hayan adquirido, facilitando una más fluida integración con la economía local y mundial y más movilidad profesional y técnica. Nuestro sistema de información debiese ser relevante para que las personas orienten sus decisiones de formación. Tenemos que construir una estrecha colaboración con las empresas para adecuar con rapidez nuestros cursos a los desafíos de la economía local y mundial. Educarse a lo largo de la vida constituye hoy un requisito para insertarse en un mundo global y en la sociedad del conocimiento. Conocemos el camino para lograrlo y recorriéndolo juntos, podremos alcanzar más rápido el desarrollo de Chile.

jueves, 10 de noviembre de 2005

Responsabilidad para la calidad educativa

Es importante resaltar que para reflexionar sobre la calidad de nuestro sistema educativo no se puede mirar únicamente los resultados de las mediciones internacionales o nacionales del logro académico de los estudiantes, que sabemos revelan importantes rezagos en nuestro país. Hay que prestar atención a temas más complejos que forman parte de la educación, como el desarrollo de capacidades para la convivencia y la tolerancia, el respeto al otro, la creatividad, la inserción en el mercado laboral, el ejercicio de la ciudadanía y la democracia. Son partes de un conjunto de aprendizajes relevantes para el mundo de hoy que deben ser garantizados para todas las personas –independientemente de su condición económica, social, étnica, de género o personal– si queremos que nuestro sistema juegue efectivamente un rol clave en la creación de igualdad de oportunidades. La calidad de la educación incluye aspectos relativos a la pertinencia y relevancia de los aprendizajes; la efectividad en el desarrollo de los mismos; la equidad en la distribución de las oportunidades educativas y la eficiencia y responsabilidad en el uso de los recursos que la sociedad le destina.

La realidad educativa chilena muestra aspectos particularmente destacados, junto a desafíos que aún subsisten. Por ejemplo, los importantes avances logrados en el acceso y la conclusión de la educación básica permiten a Chile plantearse retos mayores, como la universalización de 12 años de educación. Sin embargo, no debemos perder de vista que todavía existe un pequeño grupo de personas que aún no concluye la educación básica. Este segmento, sin duda, requiere una mayor atención por parte de las políticas públicas para el aseguramiento de derechos que deben ser universales.

Además, es importante resaltar que el sistema educativo chileno necesita generar mecanismos para eliminar prácticas discriminatorias en el acceso a las escuelas. En teoría, el modelo permite que los padres elijan el establecimiento en el que matriculan a sus hijos. No obstante, existe evidencia de prácticas de selección de alumnos por parte de los establecimientos de enseñanza (estatus socioeconómico o pertenencia étnica de los estudiantes, por ejemplo) que llevan a reproducir desigualdades sociales y perennizan modelos de trato homogéneo. El aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y de manera creciente en varios ámbitos, etapas y espacios: en la familia, en el trabajo, a través de los medios de comunicación, de Internet, etc. Por ello, la calidad de la educación no debe ser vista como una tarea que puede ser abordada exclusivamente por el sistema educativo y la escuela, sino que compete y compromete a toda la sociedad.

jueves, 3 de noviembre de 2005

INCENTIVOS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA

Si bien nuestro país ha logrado aumentar el acceso a la educación para la mayoría de sus niños, niñas y jóvenes, la calidad sigue siendo aún muy baja. En un mundo cada vez más globalizado en el cual las competencias y conocimientos de los trabajadores cumplen un rol crucial, los países cuyos trabajadores están predominantemente mal capacitados se quedarán atrás indefectiblemente y sus ciudadanos seguirán percibiendo bajos salarios y perdiendo oportunidades de salir de la pobreza y disfrutar de una vida mejor.

Desde el punto de vista de la utilización eficiente de los escasos recursos disponibles, es inquietante que a pesar de que hemos aumentado considerablemente el presupuesto en educación, las competencias que poseen los egresados de los establecimientos educacionales no son suficientes para obtener un ingreso que les permita costear un nivel de vida de calidad.

Como país enfrentamos enormes desafíos, particularmente aquellos planteados por el desarrollo, la pobreza y la desigualdad. Ya lo señalamos al inicio, la educación es reconocida a todo nivel como uno, si no el más crítico, de los medios para enfrentar estos desafíos. La democratización de la educación, a través del mejoramiento de su cobertura como de su calidad, es crítica para superar la desigualdad social y económica existente. Asegurar que todos los niños tengan la oportunidad de adquirir las habilidades críticas en el nivel primario y secundario es crucial para superar las barreras de habilidades que perpetúan el subdesarrollo y la pobreza.

A pesar de que la mayoría de las personas reconoce la importancia de mejorar la calidad de los sistemas educacionales para reducir la pobreza y la desigualdad y aumentar el desarrollo económico, la manera de hacerlo no está clara. Un creciente conjunto de evidencia apoya la noción intuitiva de que los docentes desempeñan una función clave en lo que respecta a qué, cómo y cuánto deben aprender los estudiantes. Atraer personas calificadas a la profesión docente, retener a estos maestros calificados, entregarles las competencias y conocimientos necesarios y motivarlos para trabajar duro y esforzarse al máximo es probablemente el principal desafío en el ámbito de la educación.

La eficacia de los docentes y el desempeño académico de los alumnos

¿Quién es un buen profesor? ¿Cuáles son las características de un buen profesor? Casi todas las personas que han pasado por el sistema escolar pueden recordar a un profesor excepcional. Las personas suelen entregar una diversidad de razones para explicar por qué su profesor o profesora es excepcional, desde ser “cariñoso/a y preocupado/a”, culto, un buen comunicador, hasta el hecho de ser exigente y estimular a los alumnos a trabajar duro y ampliar sus propios horizontes. Estos son comportamientos complejos que no se miden fácilmente. En efecto, la medición de los factores que poseen los profesores eficaces y que no poseen los profesores ineficaces ha resultado técnicamente difícil y onerosa. Esta dificultad de medir con precisión los factores que afectan la eficacia de los profesores plantea uno de los desafíos para el diseño de los incentivos docentes.

En último término lo que debería preocupar a la sociedad es si los docentes están generando aprendizaje en sus alumnos. En otras palabras, a pesar del hecho de que la demostración de afecto por parte de los profesores y su dominio de los conocimientos de la asignatura que enseñan son comportamientos que probablemente estimulan a los alumnos a aprender, no todos los maestros que son afectuosos o dominan su materia también son profesores eficaces.

Consideramos eficaz a un docente cuando existe evidencia de que sus alumnos han adquirido los conocimientos y habilidades adecuados. Para medir la eficacia de un docente, en primer lugar nos basamos en los indicadores de aprendizaje de los alumnos disponibles a partir de las evaluaciones nacionales (SIMCE y PSU) de los conocimientos de lenguaje y matemáticas. Debido a que el aprendizaje de los alumnos adquiere múltiples formas y es difícil de medir y a que las pruebas constituyen una medida imperfecta del aprendizaje, reconocemos que los puntajes obtenidos por los alumnos en las pruebas constituyen una medida incompleta e imperfecta de la calidad de los docentes. Sin embargo, dada la ausencia de una mejor comprensión de los factores que dan cuenta de un buen maestro y dada la insuficiencia de datos sistemáticos y comparables con respecto al aprendizaje de los alumnos, las evaluaciones nacionales constituyen nuestra mejor opción para arrojar luces sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

La mayoría de los docentes no se responsabiliza por su desempeño en el aula ni, lo que es más importante, por el avance del aprendizaje de sus propios alumnos. En nuestro país, la mayoría de los profesores puede ganar un mejor sueldo sólo por mantenerse en la profesión dado que la escala de remuneraciones está asociada principalmente a los años de servicio y no a alguna medida de desempeño, no pueden ser despedidos debido a su desempeño y es muy poco frecuente que se reconozca o gratifique por su excelencia. Por ejemplo, para un profesor tipo que tiene todas las asignaciones (profesor ejemplar) el 42% de sus ingresos provienen de su antigüedad, el 18% del perfeccionamiento, el 12% por trabajar en condiciones difíciles, el 8% por asignación directiva, 7% incentivos individuales, 8% maestros de maestros, y el 5% del SNED.

Es difícil diseñar, lograr la aprobación y-un aspecto que suele subestimarse- implementar reformas destinadas a modificar los incentivos docentes. En consecuencia, son pocos los países latinoamericanos que han sido capaces de introducir reformas a los incentivos docentes y los que lo han hecho han seguido diversos caminos.

Un sistema amplio que afecta la enseñanza y la docencia

Si bien las reformas de los incentivos docentes constituyen una opción prometedora para mejorar la calidad de los profesores y el aprendizaje de los alumnos, éstas no operan de forma aislada, sino como parte de un sistema más amplio que afecta tanto la enseñanza como el aprendizaje. En consecuencia, las reformas de los incentivos docentes pueden ser más eficaces para mejorar el aprendizaje de los alumnos cuando otras partes del sistema ampliado que afectan la enseñanza y el aprendizaje se encuentran desarrolladas. Por ejemplo, la vinculación de los aumentos de sueldo con el desempeño de los docentes sólo será eficaz para aumentar el rendimiento académico de los alumnos si los docentes tienen claridad acerca de los conocimientos y competencias pedagógicas que se requieren para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Del mismo modo, los beneficios de las reformas destinadas a aumentar la responsabilidad de los profesores por los resultados sólo son posibles si los docentes saben ante quién son responsables y estas personas, a su vez, tienen autoridad para gratificar y sancionar a los docentes sobre la base de su desempeño. En breve, los incentivos eficaces constituyen una condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar la calidad de los docentes y el rendimiento de los alumnos.

¿Cuáles serían los componentes de un sistema educacional orientado a atraer y retener a profesores calificados junto con motivarlos a desempeñarse al máximo de sus capacidades en nuestras escuelas? Existen por lo menos siete componentes que pueden influir en la calidad de la enseñanza, uno de los cuales corresponde a los incentivos.

En primer lugar, los docentes deben tener acceso a materiales didácticos adecuados y contar con condiciones de infraestructura básicas. A pesar de que esto parece obvio muchos profesores siguen trabajando en escuelas con recursos insuficientes.
En segundo lugar, los profesores deben saber qué se espera de ellos. A pesar de que en muchos entornos los estándares educacionales constituyen un problema sensible, todos los sistemas educacionales han establecido estándares para los profesores de las escuelas públicas. Por ejemplo, la mayoría de los sistemas exige que los docentes hayan completado un número mínimo de años de educación; que hayan completado programas particulares de formación docente o hayan aprobado programas de certificación; la mayoría exige que trabajen determinado número de días/horas a la semana y al año. Un sistema que tiene la capacidad de contratar y retener a profesores altamente calificados es un sistema que tiene claras expectativas con respecto a los docentes en término de los conocimientos de las asignaturas y de las competencias pedagógicas que requieren, que entrega pautas específicas relativas a la conducta y a las acciones que deban realizar los profesores y que explicita las competencias y objetivos de rendimiento académico específicos que se espera que desarrollen en sus alumnos. Sin claridad con respecto a lo que esperamos de ellos, será muy difícil establecer incentivos con el propósito de que cumplan nuestras expectativas.
En tercer lugar, la modalidad de selección y asignación de los profesores a los establecimientos educacionales afecta la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. No siempre estas reglas son claras ni transparentes, dejando el proceso abierto a las influencias políticas. Y cuando existen reglas claras, éstas suelen estar desvinculadas de las políticas destinadas a orientar los recursos a las áreas de mayores necesidades. Por ejemplo, en lugar de asignar a los profesores con mejores desempeños a las escuelas que atienden a los niños más necesitados, se suele dar prioridad de elección en la asignación de escuelas a los más experimentados, dejando así las escuelas que atienden a las poblaciones más desfavorecidas en manos de profesores nuevos y con menor experiencia. Las reglas de selección y los criterios de asignación deberían ser claros, transparentes y racionales. Sin reglas claras, transparentes y racionales para la selección y asignación de los profesores a las escuelas de acuerdo con propósitos específicos, dejamos el sistema abierto a las influencias políticas y terminamos con un sistema en el cual los maestros menos eficaces enseñan a nuestros niños más vulnerables.
En cuarto lugar, los sistemas educacionales requieren información acerca de la enseñanza y el aprendizaje en forma regular y medidas de avance en función de las expectativas que se han establecido. Esta información no sólo debe ser utilizada para efectos de rendición de cuentas, sino como una herramienta para mejorar la práctica docente. Sin una evaluación de los conocimientos y competencias de los profesores, de su conducta y desempeño y de los resultados de aprendizaje de los alumnos, ni las autoridades responsables de las políticas, ni los maestros mismos pueden saber en qué medida ellos están cumpliendo nuestras expectativas.
En quinto lugar, para enseñar bien, se requiere un aprendizaje continuo, para lograr que todos los alumnos aprendan, se requiere que los profesores de cada escuela trabajen en conjunto en el diseño de estrategias para cada alumno. Por lo tanto, si bien un sistema eficaz para atraer y retener a los buenos profesores es aquel en el cual existen claras expectativas con respecto a las competencias que deben tener los docentes y las conductas que deben exhibir y en el cual son monitoreados y evaluados en forma continua, tan esencial como lo anterior es la utilización de esta información para brindar a los profesores apoyo técnico y directivo que requieren, junto con las oportunidades de desarrollo profesional necesarias para que tengan éxito en la tarea de generar el aprendizaje de los alumnos. Poder brindar este tipo de apoyo a los docentes implica contar con administradores escolares que sean también líderes pedagógicos y que trabajen en estrecha colaboración con los profesores en la utilización de la información derivada de las evaluaciones para ayudarlos a mejorar sus conocimientos de las materias y sus competencias pedagógicas en áreas específicas. Si no se entrega a los profesores el liderazgo pedagógico y las oportunidades de desarrollo profesional necesarias, no podemos esperar que adquieran nuevas competencias, mejoren su aprendizaje ni desarrollen las comunidades profesionales docentes necesarias para producir altos niveles de aprendizaje en los alumnos.
En sexto lugar, los profesores eficaces tienen autoridad para utilizar su mejor juicio profesional en la determinación de lo que se requiere para obtener resultados en función de los estándares acordados. sin autoridad, por ejemplo, para escoger entre los diferentes métodos pedagógicos, los profesores no pueden ser responsabilizados por fracasar en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Sin autonomía profesional y autoridad, es poco probable que el profesor, como el actor educacional con el mayor conocimiento y comprensión de las necesidades de sus alumnos, sea capaz de promover el aprendizaje de los alumnos al máximo de sus capacidades.
Finalmente, dados que las personas responden a una diversidad de incentivos, probablemente deberían existir múltiples políticas de incentivos para atraer y retener en la profesión docente a personas altamente calificadas y para lograr que trabajen duro en pos del mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Algunas ya existen: sueldos relativos adecuados, es decir, sueldos que sean por lo menos tan altos como los ofrecidos a las personas con similares características en otras profesiones; mejores sueldos para los profesores con un mejor desempeño; mejores sueldos para los que trabajan en condiciones más difíciles (zonas remotas, poblaciones desfavorecidas); una carrera docente bien definida, con oportunidades de promoción, reconocimiento público y prestigio para los de excelencia; una verdadera amenaza de perder el empleo como resultado de un desempeño inadecuado y una relación relativamente estrecha con el cliente (los directivos de los establecimientos, los padres o las comunidades) de que se están desempeñando de manera adecuada.

Nadie negará que la educación tiene tradición de evaluación y que se basa en la información de manera decisiva, la cuestión ahora es cómo utilizar la evaluación no sólo para sancionar el nivel de aprendizaje de los alumnos sino para valorar el conjunto del proceso educativo y al conjunto de sus agentes, como referencia para la mejora.

Al pedir una educación de calidad se pueden demandar cosas tan diversas como la potenciación de un modelo cultural, la facilitación de acceso al mundo del trabajo, el establecimiento de unos valores morales, la selección de una minoría de excelencia o la consecución de unos estándares instructivos considerados deseables. Incluso puede ser usada para defender posiciones políticas opuestas.

Ciertamente, en educación un criterio de calidad centrado exclusivamente en los resultados puede llevar a desvirtuar la naturaleza misma de la educación como actividad valiosa por sí misma, de frutos siempre complejos y a largo plazo; pero es igualmente cierta la necesidad de incorporar las dimensiones cuantificables a la definición de calidad –aunque no de manera exclusiva- por las posibilidades que éstas ofrecen para establecer comparaciones, sea con uno mismo o con los demás. Por todo ello, parece adecuada la necesidad de reivindicar un concepto de calidad educativa que abarque diversas dimensiones fundamentales de la educación, que combine factores como equidad y eficiencia, cohesión social y libertad, que defienda un concepto de escuela para todos y abierta a todos, gestionada bajo principios democráticos y en la cual estén implicados todos los sectores de la comunidad.

Una educación que tenga logros instructivos al tiempo que resultados morales, que obtenga los máximos rendimientos de todos y cada uno de sus alumnos, así como de los recursos materiales y humanos de que disponga, donde la exigencia sea una constante para todos los miembros de la comunidad educativa, en la búsqueda de la mejora permanente. ¿Son muchos factores? Ciertamente, pero nunca se ha dicho que la educación sea una tarea simple o simplista y quien así la considere la desvirtúa en su misma naturaleza. Buscar la calidad en educación será tan difícil como compleja es la naturaleza del fenómeno educativo.

miércoles, 2 de noviembre de 2005

Hay que mejorar la enseñanza

Sin duda ella es una de las más importantes conclusiones que se desprenden del informe del equipo de expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a los países más desarrollados del mundo, sobre la educación chilena. El informe entrega un cuadro completo del significativo progreso de la reforma educacional durante la última década, y que reconoce a Chile como líder en América Latina en el mejoramiento de la calidad y acceso a la educación en todos los niveles del sistema. En la última década de los 90, los gobiernos democráticos incrementaron el papel del Estado, definiendo prioridades y demostrando liderazgo para el desarrollo de la educación, el gasto en educación ha pasado de un 3.8% a un 7.4% del PIB, la matrícula escolar aumentó en un 20.4% y en la educación superior, en un 93%.

Pero en la escuela falta capacidad de liderazgo instruccional y administrativo de los directores, lo que se une a la falta de autoridad de supervisión (aún en las escuelas privadas), para entregar la mayor parte del poder en las manos de los profesores para que puedan implementar las reformas y mejorar el aprendizaje. Los profesores más capaces pueden realizar esto, pero no los de baja capacidad y para que lo hagan esos últimos, se requieren directivos distintos a los actuales. Por ello estamos proponiendo la concursabilidad de los directores, la evaluación del desempeño y un programa de formación para directivos, junto con la implementación de los consejos escolares.

El débil nexo entre las reformas y la formación inicial de profesores ayuda a crear una “brecha de capacidad” mayor en la fuerza laboral, dice el informe. Esto pone a la mayoría de los estudiantes del país en clases con profesores que, no por culpa propia, han sido preparados inadecuadamente para enseñar matemáticas, lenguaje y otras materias, al nivel requerido por el nuevo currículo chileno. La mejora de las remuneraciones han empezado a atraer alumnos de rendimiento mucho más alto a las facultades de educación, pero el currículo de formación de profesores en las universidades no parece estar avanzando al mismo ritmo para proveer una preparación más fuerte en materias específica o vincular los cursos de pedagogía al nuevo currículo. Este débil nexo de las reformas con la practica en las escuelas también dificulta los esfuerzos ministeriales, porque a pesar de la focalización de sus políticas, la escasez de capacidad docente y supervisión afecta mayoritariamente a los estudiantes de bajos ingresos, que tienen mínimos recursos familiares para paliar estas deficiencias de un sistema que no ofrece igualdad de oportunidades.

Estamos conscientes de esta debilidad, por eso hemos enviado al congreso el proyecto de ley del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, que ya ha sido aprobado en la Cámara de Diputados, lo cual permitirá terminar con esos programas dudosos en la calidad de sus procesos de selección, formación y egreso de los futuros docentes. Si queremos tener buenos resultados escolares debemos apoyar estas medidas en la escuela y en el congreso. Así tendremos una enseñanza que provocará mejores aprendizajes en nuestros escolares.

Las oportunidades de esta crisis